關注有效探究回歸教育本源

湯玲

[摘 要]物理探究要避免在常態課上無蹤影，卻在觀摩課上“秀”的尷尬處境。要讓物理探究落到實處，使課堂探索不是為了探究而探究，而是為了讓學生獲得或體驗結論背后所隱藏的智慧與文化。只有當知識、技術服務于學生的人格建構和生命完善時，相應的知識、技術才具有真正的價值，這樣的教學才能回歸教育的本源。

[關鍵詞]教育本源；有效探究；初中物理

[中圖分類號] G633.7 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）14-0042-02

發展學生的核心素養，要以科學性、時代性和民族性為原則，要以培養“全面發展的人”為核心。核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。其中文化基礎，強調能習得人文、科學等各領域的知識和技能，掌握和運用人類優秀智慧成果。文化基礎中所包含的科學精神，主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。

物理課程標準提出，科學探究和科學內容是物理課程的主要組成部分。科學探究不僅是學生的學習目標，還是重要的教學方式之一。初中物理是一門以實驗為主的課程，教師在初中物理教學過程中，通常會以實驗作為課堂教學的重要環節，實際教學中，常通過實驗講授物理知識，引導學生提出并思考問題，讓學生利用實驗進行探究，得出相應的物理規律。這種教學方式，有利于發揮學生的主體作用，提高物理教學質量。

一、初中物理探究教學現狀

隨著教育事業的不斷發展，探究教學得到廣泛的認可。眾多初中物理公開課和各層各級的賽課上，教師很注重學生主體地位的體現，課堂上時常出現熱熱鬧鬧的探究活動，氣氛很活躍，學生都在積極動手。探究完畢，學生交給教師滿意的探究結果。新課改實施后，關于探究的各類文章時常見諸報端。關于探究的方法和實施途徑層出不窮，可見一線教師對學生探究活動的重視。

但是，探究的最終效果如何？還是得從學生自身學習情況去評判，多少探究是有意義有效的探究，要看探究的主體——學生到底收獲了什么。有不少常態課，由于時間緊張，又要考慮教學進度，部分教師依然選擇演示或觀看視頻動畫，亦或直接灌輸實驗結論和規律，然后快速切入習題，開始練習。一到公開課上，學生經常不會探究，或者把探究活動當成配合教師作秀的演戲。筆者認為那些無效的假探究沒有任何價值，必須擯棄。

二、探究的有效性令人質疑的原因分析

教育改革并不是越新越好，傳統課堂也不是所有教學問題出現的罪魁禍首。 任何形式的教學都是以促進教育進步、學生發展為目的的。

學校的重要功能之一就是文化傳承，不僅僅是傳承知識，更重要的是傳承思想、智慧與美好的情感。物理課堂上的探究，絕對不是為了書上現成的實驗結論而探究，而是為了獲得或體驗結論背后所隱藏的智慧與文化。只有當知識、技術用來服務學生的人格建構和生命完善時，它才具有真正的價值。

1.教師的觀念未根本改變

教師不能簡單地把學生置于自己的預期和目的之下，要努力讓自己能夠沉浸在學生綻放的光芒中。教師掌握的知識再多、對教材再熟，都沒有教師自己改變角色、改變姿態、改變位置，從絕對權威的位置上走下來，進入學生的世界，成為他們良性發展道路上的伙伴和朋友重要。不能抱有消極的觀念，認為學生沒有必要自己去探究，探究只是浪費時間，直接教給他們更好更快。要對學生有信心，并且在學生探究的過程中搭支架。只有這樣，才能避免在常態課上“探究”消失得無蹤影，卻“秀”在觀摩課上的尷尬處境。

2.一線教師的生存狀態限制

真正執行有效探究的主力軍是一線物理教師，而這些人偏偏是最沒有時間和精力去鉆研新課改精神的。日常工作被忙碌的課程教學和大量繁雜的作業批改充斥著，只有極少部分主觀意識較強的教師能靜心思考到底怎樣的探究是“走心”的探究。目前比較多見的新課改培訓是以多校甚至多區聯合展示公開課的形式進行的，聽完課之后的評課研討才是培訓提升教師領會課改精神的重要部分。如果這個流程沒有認真進行，參與的教師也很難明白有效探究的核心內涵。

平時，由于分數排名的壓力和教學進度的安排，教師更重視習題訓練，更多的練習量自然會對成績有明顯的幫助，而對學生本身，當然獲得了熟練的解題能力，但當他們離開校園后這些能力也就失去了意義。而諸如動手操作能力、團隊協作能力、質疑意識、實事求是對待實驗數據的態度等，都沒有機會去展現。而這些恰恰是學生將來走進社會之后非常需要的品質。

三、關注有效探究的具體方式

科學探究需要學生的廣泛參與，與注重知識傳授的傳統教學相比，科學探究更注重探究過程及學生在這一過程中的體驗與收獲。在課堂教學中，教師不僅應該組織多種形式的活動讓學生參與， 更重要的是要多設計一些高質量、有思維價值的、值得學生深入思考的、與實際緊密結合的問題，以提升學生的思維效能，促進和引導學生主動探究。

教學過程中，我們要盡力避免向學生一點一點地灌輸具體事實，而應千方百計地鼓勵他們獨立思考，鼓勵他們更加深入地鉆研。同時也要避免讓探究走向另一個極端——完全放手讓學生自己動手，這樣容易導致學生過于茫然，沒有頭緒，無從下手。

課例片段一：探究動能的影響因素

小車開始下滑的位置越高，木塊被撞擊得越遠。小車越重，木塊也被撞擊得越遠。實驗結論不難，哪怕不做實驗，學生根據生活經驗也能得出這樣的實驗結論。有些學生，如果比較浮躁，或者事先看過書，就會覺得這樣的實驗很幼稚，每個人都知道的結論為什么還要動手去做。在這樣的現狀下，探究就有可能成為假探究，學生對探究動能的影響因素不會真正感到有“興趣”和“需要”。教師可以在課前進行調研，如果大部分學生認為有充分的把握。既然實驗結論比較簡單，而這個實驗又是能量當中比較重要的實驗，那么課堂上的探究活動除了完成既定的實驗內容外，還應該讓學生有所獲得，教師應當對實驗過程中可能出現的一些問題有一些預設，或者分組實驗時現場收集學生出現的狀況，讓大家一起來討論。比如，有的小組木塊沒有放在水平木板的端點可以嗎？多次實驗時，木塊沒有放在同一位置可以嗎？有些小組的木塊直接被撞離了木板，難以記錄停留的位置，怎么辦？

課例片段二：探究通過導體的電流與電阻的關系

按圖連接電路后，保持電阻兩端的電壓不變，研究通過電阻的電流與電阻大小的關系，并記錄測量數據。

分析表中的實驗數據，你能得到什么結論？

實驗過程中，部分順利的同學很容易得出三組數據，而很多同學會有各種不同的狀況出現，導致實驗進行不下去，三組數據，甚至有的小組只能做出一組。

如果在公開課上，按照正常的教學安排，教師會在學生分組實驗時進行巡視，選取幾組比較合適的小組的數據進行展示。然后讓學生從數據中尋找規律，發現“電壓一定時，電流與電阻成反比”這一規律。綜合前面實驗中電阻一定時，電流與電壓成反比，引出歐姆定律。

這樣的安排可以讓課堂順利進行下去，是完整的教學流程。但是如果深入小組內部，認真觀察他們的實驗細節，就會發現很多的問題。首先是實驗數據正確的小組，他們當中有一部分的確是真實完成的。還有一部分能做出一兩組數據，卻發現第3次實驗無論怎樣調節滑動變阻器，都不能保持電壓不變。有的同學會根據前兩組數據的反比規律，推理出第3組應該也是反比，湊出一組數據。或者有的同學看過書上的反比結論或事先學過，也不想去花時間做，更不愿意研究為什么電壓怎么都調不到之前控制的數值。本著完成任務的心態自己編一組數據。 對這部分學生，如果教師還展示他們的實驗結論，并且給予夸獎，其實是縱容他們數據“造假”，這樣分組實驗就變成了花架子、走形式，是徒有氣氛熱鬧的外表，其實學生在實驗中幾乎一無所獲，是為了實驗而實驗，為了數據而去編造。而且，對那些老老實實做實驗，卻由于出現各種問題沒辦法順利完成的同學來說，教師對別人的夸獎，也會讓他們產生挫敗感。花了同樣時間，別的同學數據很漂亮，實驗很完美，而自己小組卻沒有完成。這對他們保持電學實驗的興趣和積極性很不利。

該實驗是歐姆定律新授課上的實驗，實驗最終目的當然是得出歐姆定律。該實驗在電學實驗中的地位很重要，實驗中涉及很多實驗現象和數據分析，在中考實驗題中都屬于重點考查內容，而且具有一定難度。鑒于實驗的重要性，及實驗過程中可能出現的眾多問題，教師應該在實驗的設計部分給學生做適當交代。

1.電學實驗中經常會出現各種故障，在實際動手時要自己嘗試排查。實在不行時再向教師求助。

2.不能編造數據，實驗過程中必須實事求是，如實記錄實驗數據，做不出來的也要記錄相關現象，以供實驗結束后分析討論。

3.告訴學生，不是每個小組都能順利得出實驗數據的，做不出或者做不完實驗的小組不要氣餒，將實驗中電阻和滑動變阻器的阻值和電壓表的示數如實記錄，這些數據和現象是非常珍貴的，將來很多難題都會出自這里。

4.如果有的小組數據都做出來了，但電流與電阻不是反比關系，不能無視，或視為錯誤的實驗數據。可以將其作為大家一起討論的問題展示出來，共同分析原因。

諸如此類的具體措施，不再一一羅列。但是如果在探究實驗的教學中，能注意以上幾個方面，這個探究就是非常有效的探究。教學設計的重心和著眼點不會過度關注課堂結構的完整和教學程序的流暢，而是放在課堂的主體——學生上，是讓大部分學生都能有所收獲的有價值的探究，哪怕實驗沒有完成或者數據沒有得出正確的結論，教師寬容地接納實驗錯誤，客觀地正視學生的實驗失敗，實事求是地教育就浸潤在師生真誠的交流中。學生能切身體會物理探究的意義，不再是為了驗證書上現成結論而做樣子的形式主義。今后在解答相關物理習題的過程中發現自己或者同學在實驗中出現的問題，印象會更加深刻。

追求物理教育的崇高境界，讓學生在“求真、求實”的物理教育中學會老實做人、踏實做事。只有在探究教學中永遠將教育最原始的目的——人的發展作為核心，探究才能真正擺脫徒有其表的花架子，真正提高教學質量。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 許芹.物理活力課堂的關鍵與形成策略[J].江蘇教育研究，2010（23）：41-42.

[2] 孫立會.超越工具范疇 回歸教育本源：推進電子書包應用之反思[J].遠程教育雜志，2015（4）：41-47.

（責任編輯 易志毅）