經典語言興味長細嚼慢咽方為上

摘要：高中語文教材選取了多篇經典文學作品，擬以《最后的常春藤葉》教學為例，抓住語文核心素養中“語言”這一維度，注重深挖、深研、深講，談談文學名著的鑒賞方法。

關鍵詞：語文教學；名著鑒賞；語言聚焦

當下，關注中學生閱讀的呼聲與日俱增，廣大學生自主閱讀的興趣也因之濃厚。但是，不可否認的一個事實是：有了讀書的號召之后，怎樣有效地開展閱讀卻少有精準、到位的思考。人們總希望學生自主閱讀，看到學生閱讀了就心懷欣喜，似乎一下子看到了學生的成功。但現實總是那么殘酷，不少學生僅僅對名著的基本內容有所了解，至于深入鑒賞，則很少有精細而深入的探究。要言之，學生們的閱讀是典型的淺閱讀，對其核心素養的培養作用不大。

如今，語文界的一個熱點詞匯是核心素養。作為語文核心素養的三個維度，語言、思維、審美其實是密不可分的。筆者擬就其中的第一個維度——語言，結合《最后的常春藤葉》這一世界名篇，談談如何開展名著閱讀。

一、全文切入，概括感知文本內容

毫無疑問，對于任何文本的閱讀都離不開至關重要的一步，即對其主要內容的基本感知。名著閱讀也如此。

以小說為例，學生必須概括閱讀小說內容，經由小說文本提供的整體語言，強化基本認知。要搞清楚這些語言的“所指”，即交代了什么內容，并結合小說文本的特點，上升到對故事情節的基本概括上，形成對小說在框架上的把握。當然，在這一步閱讀中，學生要將不同小說的寫作手法按照故事情節的時空順序進行基本還原，梳理出情節的幾個基本步驟。以《最后的常春藤葉》為例，教師要做的是按照小說的三要素（人物、情節、環境），對小說的基本內容進行梳理。要根據作者的敘述語言，解構出小說刻畫了幾個人物形象，人物的生存環境如何，小說的基本情節是怎樣的等等。此外，還要借助人物自身的語言，對其他人物形象有一個補充認知，例如讀者借助蘇艾的介紹，對貝爾曼有個除了作者敘述介紹之外的更為全面的把握；對故事情節有一個基本還原，不能僅看到圍繞瓊珊的情節，而是將貝爾曼對挽救其性命的能動性歸位其中；對人物的生存環境有一個更為客觀、全面的認知，將貝爾曼、蘇艾、瓊珊的生活放大到整個國家、社會之中，從而為小說主題的提煉奠定基礎。

二、聚焦關鍵，精細品鑒詞句魅力

在文學作品中，作者總是傾注心力，將文本語言錘煉到極致。其實，“推敲”故事本身就給我們當代閱讀者一個鮮活的啟示：作家對作品語言是精心加工的，閱讀者需要對作品語言進行精細品鑒，不斷領略其言語魅力。不過，需要說明的是，任何作品的語言都不需要逐字逐句的品鑒，而應是聚焦其精華、富有表現力的關鍵詞句。

在《最后的常春藤葉》一文中，類似這樣的詞句值得我們重點分析。例如，小說首段的“有一次，一個藝術家發現這條街有它可貴之處”就值得揣摩。此段在文中起到一個鋪陳小說人物生存環境的作用，就是要突出他們生存的艱難。但是句中的“可貴”就顯得別具幽默和諷刺意味，因為此后的描寫是收款的商人在這條街上兜圈，最后只遇見“空手而回的他自己”。這樣的描寫一方面凸顯了歐·亨利小說語言的幽默特點，同時又在小說開始階段就為后文藝術家們辛酸的生活營造了一個特殊的氛圍。文中對貝爾曼的介紹語言也別有意味，例如，他“認為自己是保護樓上兩個青年藝術家的看家惡狗”。其中的“看家惡狗”就值得揣摩，把自己比作“惡狗”則借助比擬修辭顯露其兇殘、兇惡，在前面添加一個“看家”，則將這個“惡狗”變得溫情許多。他“看”的是“家”，哪來的“家”，是他與蘇艾、瓊珊組成的家，他看護的是與其親如一家的兩個青年藝術家。在貝爾曼眼中，她們就是自己的女兒，他們親如一家人，他自然擔負著看護女兒的責任，他可以為保護她們而變得兇殘、兇惡。再看隨后得知瓊珊將自己的命運與常春藤葉連在一起之后的表現，他的講話明顯變得急躁，乃至于有憤怒的意味，因為他是“囔”著說的。在他眼里，瓊珊是“那樣好”的小姐，不該在“這種地方害病”。這些明顯屬于家人性質的關愛，借助這些富有表現力的語言，作者將貝爾曼這個人物形象逐漸“放大”，也使得讀者在語言的涵泳中強化了對小說主旨的深入感知。

其實，在這篇小說中，類似的詞句還有不少。教師需要引領學生慢慢鑒賞，深入品悟。這樣，名著閱讀的目的就能達成，名著教學的效益就能很好實現。

三、前后關聯，整體回味詞語張力

對于名著語言的賞析，需要精心品味蘊含其中的言語。但是，僅僅停留于一個個具體的詞句，收獲大多局限于其本身，不能生發出更加深廣的意義，意旨的把握自然也就不能上升到更高層級。據此，在引領學生閱讀名著時，還需要將詞句的理解回到對文本的整體鑒賞上。

人們常講語言具有一定的張力，這是從語言的“能指”層面分析的。但是對于這個“能指”，卻是少有人進行研究。確切地說，語言的“能指”具有一定的范圍和彈性。就小說而言，語言的“能指”直接表現為對人物、情節、環境的表述，不少學生對語言的分析就局限于這個層面。但是，如果將語言的“能指”僅僅指向于單項的人物、情節、環境，則忽視了這些因素的最終指向（小說創作的主旨），其結果必然是僅僅停留在小說鑒賞的淺表層面，不能深入其中。以《最后的常春藤葉》這篇小說為例，文中貝爾曼常說要“畫一幅杰作”，其直接的表達指向就是作為一位落魄的老藝術家，貝爾曼心懷志向，想畫出一幅杰作來，但又一直未能實現。如果僅局限于文本每一處的這種表達，讀者很容易將其理解為貝爾曼的口出誑語，繼而生發對其的嘲笑之意。但是，整體研讀全文之后，讀者就很容易發現貝爾曼真的畫出了一幅杰作，而且是以其生命作為代價的杰作。看著這幅杰作，瓊珊獲得了生命重新起航的動力，并且繼之以藝術生命的無限延伸。學生鑒賞著這幅杰出的畫作，自然升騰起對貝爾曼舍己求人崇高品格的敬意，聯系前文交代的社會環境，形成一個對貝爾曼所作所為的全視角認知。有了這種形成回路的品析之后，小說語言的張力就得以最大化凸顯。學生對小說的品鑒空間得以擴展，小說的魅力也會漸次呈現，并不斷助推學生文學、人文素養的提升。

名著是經典，其中也蘊含著不少富有表現力的經典語言，可謂興味深長。對此，教師要大力引導學生放慢閱讀的節奏，做到細嚼慢咽，深入品析其中的魅力，繼而提升其核心素養。

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作者簡介：陳蓓蓓（1984—），女，江蘇省西亭高級中學二級教師，主研方向為高中語文教學。