淺談克拉申第二語言習得與學得假說的論證

摘 要：克拉申在二語習得領域的貢獻不言而喻，筆者嘗試就習得與學得假說進行論證分析。分別以習得和學得，有意識知識和潛意識知識，動力和內因動機為關鍵詞從不同視角進行論證。客觀分析得出假說中的定義存在漏洞，不夠科學，但克拉申在獲取知識時兩種不同過程的劃分引發深層思考。更準確的認識習得與學得假說，對更好的認識外語學習的本質有著積極作用。

關鍵詞：有意識知識，潛意識知識，習得，學得

一、克拉申習得與學得假說存在的不足

20世紀70年代起 ，美國教育家克拉申開始了他的第二語言習得理論的研究 ，即他最初的“監控理論” ，經過多年的探索 ， 克拉申稱他有了“一個完整的第二語言習得理論”。本文主要探討是克拉申習得與學得假說論證，即學會的有意識知識與習得的潛意識知識之間沒有接口；學會的知識只能用于監督控制語言運用，真正流利的自發的語言運用只能靠習得的潛意識知識 （克拉申， 1985）。

下面筆者嘗試以有意識知識和潛意識知識、學得和習得為關鍵詞，從不同視角分別進行分析論證。

（一）關鍵詞：語言的有意識知識和潛意識知識

1. 語言視角分析

潛意識是人們不能認知或沒有認知到的部分，是人們“已經發生但并未達到意識狀態的心理活動過程” （郝濱， 2009）。所謂語言的潛意識知識也可以理解為生活中為了傳遞某一具體思想或交際目的而使用并習得不能認知或沒有認知到的，相對碎片化的語言知識；所謂語言的有意識知識則是人們在使用語言不斷積累認知后發現系統的語言知識，包括包括語音、詞匯和語法的復雜符號系統，相對系統化語言知識。

當我們處理生活中較低水平的交際或傳遞思想是，我們習得的潛意識知識在發揮作用，就像小孩子在上學前，雖然沒有認字念書，也能使用語言完成簡單日常交際或思想傳遞。當人們的需求提高時，人們需要處理更復雜的交際或傳遞更富有邏輯的思想時，語言的潛意識知識不能滿足我們的需求，我們需要從潛意識知識中提煉出有意識知識，幫我處理更為復雜的語言使用需求。從而否定了克拉申的習得與學得假說。

2.教學視角分析

從這一理解出發，“自下而上”的思考，學術上，叫做“增量式漸進變化模式”，或者就叫“自下而上”的演進模型。這種自下而上的演進模式，就是達爾文生物進化論的觀點 （邱晨， 2017）。生物的進化并不是上帝在操控，而是不斷試錯的結果。那些更適合環境變化的生物，才得以存活至今 （Ridley， 2017）。應用這套“自下而上”的發展理論可以推斷語言知識的獲得順序應是“自下而上”的，即先從具體的需求出發，最后提煉出知識體系。而我們的教育一直以來都在是“從上而下”的教學方式，即先教知識體系，再結合生活中具體實例進行應用。

也就是先從日常生活中具體使用語言的潛意識知識為基礎，慢慢量的積累過程中發生質變獲得有意識知識，在碎片化知識累積中，碎片化知識間逐漸產生聯系，組合成一塊塊知識積木，積木間的聯系使得積木不斷組合建構自我的知識體系。每一塊積木當中都含有有意識知識，可以遷移應用解釋另一具體潛意識知識，當然人們不滿足小塊的知識，小積木組合在一起，通過提煉最終建構成有意識知識的語言體系，站在更高的平臺，指導和解釋更多具體潛意識語言知識。從這一點可以否定克拉申的習得與學得假說。

（二） 關鍵詞： 學得和習得

1.學得和習得的概念

“習得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結果，兒童習得母語便是這樣的過程。習得的語言系統處于大腦左半球語言區，是自發語言運用的根本。與之相對的是“學得”，這是個有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。“學得”的系統雖然在大腦左半球，但不一定在語言區。克拉申認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制；而對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監控作用，而不能視為語言能力本身的一部分 （克拉申， 1985）。

克拉申對于習得與學得的劃分缺乏科學性。克拉申認為學得的東西不能轉化為習得 ，但沒有對這種劃分提供令人信服的理論依據 ，沒有對大腦中這兩個區域的機制區別做出明確的描述與界定 ，因而即使我們接受二者有區別的觀點 ，也很難對這種區別加以測定。Rivers（1 990 ）認為 ，從大腦內信息交流的方式看 ，這種劃分很難成立。有關記憶的研究表明 ，大腦內的信息加工過程是平行進行的 ，無論是何種途徑攝入的信息 ，一旦進入大腦的網絡中 ，大腦會把腦中的相關信息與之比較、鑒別、排列、匹配 ，這些活動是以多層面平行的方式進行的。

抓住克拉申假說中“習得”解釋提到潛意識過程，“學得”解釋中提到“記憶”和“掌握”的有意識過程，也就是學得體現了學會知識的過程。

2. 從記憶方面分析

從記憶方面分析，記憶分三個階段：1）識記：把你理解的東西往腦子里塞（輸入過程）。2）保持：你會對你想要記住的東西反復驗證和默念的過程。3）輸出：你自認的記憶好壞，表現在這個階段。那么從一開始的識記就顯得尤為重要了，這些知識從一開始是否輸入到大腦當中關鍵在這個過程。識記又分為有意識記和無意識記。無意識記，是指沒有明確的目的，自然而然發生的識記。

小結：記憶的高低在于有意識記和無意識記，和智商高低無關，與個人興趣卻密不可分，因為個人的興趣、理解力、對于有意識記的水平，都有很大影響（黃執中， 2017） 。克拉申對“習得”定義過程更接近無意識記的過程。假說中“學得”提到的記憶涵蓋了有意識記和無意識記兩個過程，習得與學得的二者概念界定不清，不科學。 “學得”中有意識記與個人的興趣、理解力等因素有關，這與克拉申本人提出的情感過濾假說也產生矛盾。

二、 克拉申第二語言習得理論的重要意義

雖然克拉申二語習得中習得-學得差異假說理論存在不足，有其科學性不足， 但其理論的影響在外語和二語教學領域深受教師的歡迎， 其重要意義不可忽視。 筆者這里論證的習得與學得差異假說中的定義存在漏洞，不夠科學，客觀的講很贊同Kranshen在獲取知識時兩種不同過程的劃分，其在二語習得領域的理論思想非常值得我們學習，引發深層思考。

三、結束語

筆者從自己的理解出發，嘗試分析論證了克拉申對于習得與學得的劃分缺乏科學性，有意識學得的語法知識不能轉化為習得而被無意識地使用，在本文中也論證了不足，但更多的還是看到克拉申在二語習得領域的貢獻，很多理論假說已經在二語教學中得到實踐和論證。筆者在這里主要探討在二語習得研究中的嚴謹和科學的態度。通過不斷學習，增強自身在教學工作者甄別哪些理論適合實踐，而不是簡單的拿來主義，這樣才能發揮更大功效。

參考文獻：

[1] Krashen D.Stephen. （1985）. 輸入假說：理論與啟示.[M]

[3]RidleyMatt. （2017）. 自下而上：萬物進化簡史THE EVOLUTION OF EVERYTHING[M]. 機械工業出版社.

[4]戴曼純. （2016）. 二語習得理論及其在外語教學中的應用[J].

[5]郝濱. （2009：015-017）. 催眠與心理壓力釋放[J]. 合肥： 安徽人民出版社.

作者簡介：

張可，中科院附屬實驗學校英語教師，北京市朝陽區優秀青年骨干教師，北京外國語大學，在職研讀外國語言學及應用語言學，主要從事英語教學領域研究。