高中英語的“習得”與“學得”

孫明霞

摘 要：在英語學習中，“習得”與“學得”緊密相關，學生通常是先有“學得”，再有“習得”。教師要讓學生理解“習得”與“學得”兩者的關系，并幫助學生在這兩者之間建立起一座橋梁，把所學到的語言知識轉化為語言表達能力，從而提高自身的英語學習能力。

關鍵詞：學得 習得 高中英語

“有許多證據表明，相對于教師的知識而言，教師的信念更能影響其教學行為”（Marion Williams & Robert L. Burden，2000）。也就是說，教師所持有的教學觀點總是自覺或不自覺地體現在自己的課堂教學設計中。所以，我們有必要先闡明有關英語教學自身所持的一些基本理論認識，如學得和習得的基本理論。

習得和學得這一理論是由著名的教育家Krashen所提出的。他認為，“習得”即學習者為了獲取信息，或是以信息交流為目的的一種語言學習過程。“習得”是一種潛意識的學習，其本質是不明顯的、非正式的和自然的學習。他還認為，“學得”即學習者有意識地進行語言規則的學習，其本質是一種明顯的、正式的、系統的和非自然的學習。在這一學習過程中，學習者關注的是語言形式和相應的語法規則，即語法。學習者通過別人的講解以及自己閱讀相關語法書的方式，理解并學習一些語法規則，并能夠運用這些語法規則。

“習得”與“學得”雖有不同，但兩者之間并不是對立的，其不同在于教學中更體現為互補和互相轉化的一面。我從以下三個方面來分析“習得”與“學得”兩者之間的關系以及兩者對高中英語課堂教學的指導意義。

一、“習得”和“學得”的不同

教育家Krashen的“習得”論頗有影響，尤其在解決我國“啞巴英語”的問題上有相當大的指導意義。Krashen指出，有意識“學得”的知識，其更多的是用來考查學習者的語言輸出是否合乎語法規則，而考查卻需要一段時間過程。由于口語交際的即時性，學習者“學得”的知識很難自然地輸出，但也有不少教育學者努力去淡化這兩個概念的不同。如Stern認為，其實要刻意地區分“習得”和“學得”，其行為是沒有任何理論意義的，因為兩者原本表達的就是同一個概念。“習得”和“學得”這兩者之間的區別更像是一種風格上的差異，就如同英語詞匯中的develop，grow，learn的區別一樣。Ellis也同樣認為，“習得”與“學得”兩者之間其實并不存在本質上的區別。因為“習得”本身就包括有意識的“學得”，且兩者在一定條件下，是可以互相轉換的。而Littlewood則主張，“學得”作為一個概括用語，其本質就包括了有意識和無意識的學習（于善志，2005）。我們應該注意到：這些學者只是淡化但并未完全否認兩者間的不同;學習過程中的“習得”則更多的是在無意識的情況下進行的，也就是說“習得”的知識在很大程度上只能作為“input”存在，但是否全部為學生“intake”是不得而知的;“學得”的知識則更可能在各種外界監督下迅速地為學生所內化。

二、“習得”和“學得”各自的局限

在我們界定了兩者是不同的學習過程的基礎上，再來關注兩者在我國教學環境下的各自局限。英語并非我國的第二語言，在整個社會中也并非通用語言，在英語課外學生間的溝通也完全是母語，僅僅靠在課堂上接受所謂的可理解輸入，而課下不用或很少用，學生顯然是不能獲得足夠的輸入而實現對語言的自如運用。再者，交際并不僅僅指口語交際。在我國，人們可能更多的是利用英語進行閱讀、獲取信息、查閱資料或與外國人進行書面交流，因此，對于英語詞匯的學習仍需重視。即便學生有足夠的機會和時間“習得”并能自然運用于聽和說，但他們仍需學習一定的語法知識以處理較復雜的閱讀材料。對于“學得”的局限性，多年的“啞巴英語”現象足以說明問題。

三、“習得”與“學得”之間的相互作用

既然“習得”與“學得”各自的關注點不同，又各有其局限，那么，我們在教學中更應注意兩者間的結合，促進“習得”和“學得”知識間的互相轉化，使學生的聽說讀寫能力全面提高。不能一強調聽和說就不講語言知識了，或是只注重語言知識的講解，而不注重語言材料的真實性，忽略學生的語言實踐機會。“習得”與“學得”之間存在著一座橋梁，我們應發現并建立起這座橋梁。

對英語進行一定量的直接接觸是英語教學成功的必要條件，但決非充分條件。因此，我們一方面要努力營造英語學習的環境，鼓勵學生多接觸英語材料;另一方面，要運用多種形式教學，對學生的英語學習進行適當干預和指導，從而促進學生有意識地注意自己所接觸的英語學習材料。“習得”與“學得”之間的橋梁，其實就是從輸入（input）轉化為吸收（intake）的階段以及從吸收（intake）轉化為輸出（output）的階段。在這兩個階段，教師要通過適當的干預和指導，訓練學生有意識地把“習得”和“學得”結合起來。因此，教師應把學生所學到的語言知識轉化為語言表達能力。研究學者也曾指出，“習得”發生的必要條件是兩種“有意注意”：一種，語言學習者必須對自己所輸入的語言特征加以注意，否則，輸入便不可能轉化為吸收;另一種，語言學習者必須注意自身的語言發展狀態（體現在輸出之中）與其目標語言（體現在輸入之中）之間的差距，即語言學習者要進行認知對比。通過這種認知對比，語言學習者或是能發現自身語言知識所存在的不足，或是能強化正確的知識，從而不斷完善自身的語言系統。

以我校高中英語教學過程中的“漂流閱讀”為例，每周規定一個固定時間來組織學生一起閱讀英語材料，如英文報紙、英文名著等。這些閱讀材料都是教師事先根據教學內容，或依據學生近階段所掌握的英語詞匯情況而精心挑選的適合學生閱讀的材料。在閱讀期間，學生要填寫一張閱讀心得卡，每人在卡片上都要寫出閱讀中遇到的生詞和難句，并利用詞典及時查出它們的意思及用法。此外，學生還要把自己在閱讀中發現的好詞和好句摘抄下來，以便于吸取他人精華并加以利用。最后，學生還可以寫下自己的閱讀心得或隨筆等。在一個小時的閱讀活動結束后，接下來是學生最喜歡的Free Talk環節，學生可以暢所欲言，自由分享閱讀心得。我們進行“漂流閱讀”活動的目的，就是要通過學生自主閱讀、摘抄、交流心得等一系列興趣性的活動，把學生從課本里單一的、枯燥的語言學習中解放出來，促進學生“習得”和“學得”知識之間的互相轉化。

總而言之，我們發現了“習得”和“學得”之間的橋梁，即在于教師通過日常的英語教學，有效地整合各種英語資源，建立督促制度，營造英語學習環境，運用多種指導方法，把更多的input轉為intake以及把更多的intake轉為output，幫助學生在“習得”和“學得”之間建立起一座橋梁，從而使學生的英語學習能力得到進一步提高。

參考文獻

[1]Krashen S D. Second Language Acquisition and Second Language[M].北京：北京大學出版社，2004.

[2]Ellis R. Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社，1985.

[3]于善志. 也談“習得”“學得”與我國的基礎英語教學[J].基礎教育外語教學研究，2002（9）.