基于學情視角的初中寫作教學實證研究

姚玲美

【摘 要】初中生的寫作能力是語文綜合能力的重要體現(xiàn)，寫作教學是語文教學中的重點與難點，鑒于目前初中生作文中存在的缺乏寫作素材、胡編亂造、沒有真情實感等現(xiàn)象以及寫作教學中遺留的不好教、教不好的問題，從學情角度進行初中寫作教學實證研究，旨在提高學生寫作興趣，讓學生有話可說，讓教師有“法”可依。

【關(guān)鍵詞】學情視角；寫作教學；實證研究

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）22-0004-01

《語文課程標準》指出：“寫作是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。”一直以來，寫作是老師與學生努力想要攻克的領(lǐng)域，但在實際的初中寫作教學中，學生寫作興趣不高，多出現(xiàn)假大空的應付式寫作現(xiàn)象，甚至無話可說畏懼寫作；從教學層面來看，無論是重視程度還是時間分配上，教師的寫作教學課堂與閱讀課堂相差甚遠，長期處于低效率的教學狀態(tài)，這已經(jīng)成為了語文教學的一塊硬傷，鑒于傳統(tǒng)的初中寫作教學中存在的一些困境，在教學實踐的基礎(chǔ)上加以反思，提出了初中寫作教學應該以學情視角為基礎(chǔ)這一觀點。

一、學情視角的內(nèi)涵

從傳統(tǒng)教學觀念來看，學情分析主要指的是教師在正式上課之前對自己所執(zhí)教班級學生的基本情況的估計與預測，但在新課標中強調(diào)以學生為本，學生這一主體貫穿在課堂前、課堂中和課堂后，因此，學情視角不只是教師在備課環(huán)節(jié)的提前預測，而是勾連在教學設計、教學實施、教學反思這一全過程之中。從課堂的實施過程來看，學情視角應該包括了學生的學習起點、學習狀態(tài)和學習結(jié)果。學生的學習起點即為教師教學課堂的起點，包括對學生的心理分析、學習需要，學習狀態(tài)主要為學生在課堂上的表現(xiàn)，是否專注、是否認真做筆記、是否有思考有疑問、是否參與小組討論等，學習結(jié)果為學生在一堂課結(jié)束時所取得的收獲。

二、目前初中寫作教學的概況分析

目前，大多數(shù)基礎(chǔ)教育學校將中學生的寫作訓練固定為每一學期八次作文，教師執(zhí)教八次，并納入考核，但是從教學現(xiàn)狀來看，教師四十分鐘到四十五分鐘的指導對于學生的幫助少之又少，學生掌握不夠，仍然出現(xiàn)指導之后無從下筆的現(xiàn)象，教師容易忽視學生的起點，課堂中未能及時關(guān)注學生的學習狀態(tài)，多數(shù)學生的作文沒有流露出個人的真情實感，在作文中愛說假大空的話語，作文漸漸出現(xiàn)模式化的現(xiàn)象，對于寫完的作文多數(shù)教師給予評價打完分數(shù)之后就完成了寫作訓練，缺少對寫作結(jié)果的分析，寫作教學目前現(xiàn)狀堪憂，對寫作感興趣的學生為少數(shù)，寫作教學對于學生的寫作實際幫助收效甚微，教師在寫作教學課堂的效果并不是十分明顯，寫作教學仍然存在一定的問題。

三、基于學情視角的初中寫作教學實踐

1.把握學生需求，注重學習起點。

把握學生的真實需求是寫作教學設計的起點，這有助于教師進一步明確教學目標，設計有效的教學活動，也只有充分認識了學生的現(xiàn)有作文水平，才能找到發(fā)展起點，需求教學支架。在一次 “溫度”的命題作文入學測試中，滿分50分，從試卷分析來看，全班42名學生，有8名學生達到了40分以上，有10名學生未寫完，其中包括了4名學生交上了白卷。寫作環(huán)節(jié)令人堪憂，通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)60%的學生表示不知道溫度一詞該如何構(gòu)思，一部分學生反映沒有適合的素材，只能拼湊字數(shù)，完全沒有動筆的學生為“習得性無助”狀態(tài)，長期以往均是如此，學習態(tài)度有待提高。其次，學生對寫作文甚至是學習語文缺乏興趣。因此，在接班的第二天為學生布置了一份特殊的家庭作業(yè)，讓學生為我送上一份獨特的見面禮，要求學生將我介紹給學生家長，或者將自己介紹給我，不限制字數(shù)，但要求做到具有深刻性，能讓家長記住我，讓我記住他們本人，這才算作業(yè)完成。從上交的《自我介紹》和《我向您介紹新來的語文老師》情況來看，我感到異常欣慰，每一個學生都做到了去寫，去介紹，無一人沒有上交作業(yè)。其次，在眾多自我介紹中，出現(xiàn)了一篇文言文自我介紹，做到了足夠獨特，令人眼前一亮，其內(nèi)容摘錄一部分如下：希宇者，潭州人也，字石木，號海山居士。性情中人，好讀書，不求甚解，少有會意，常懶而不食。易怒，少人為友。偏執(zhí)，以至師不喜，親不愛，友不親，年方二七，無人愛慕。因其貧且賤，少有人喜，卻因有涂畫之樂，而為人知，技雖不佳，卻有羨者，實乃幸哉。在向家長介紹新來的語文老師時，學生掌握了把握人物的明顯特征，重點突出，層次分明，如：她的課堂也十分幽默風趣，常常將一個詞或一個字的意思采用聯(lián)想法來幫助我們記憶，原本班上頑皮的幾個同學在語文課上也聽得津津有味，這大概是新來的語文老師的魅力吧；她做了一件很牛的事情，震驚全場，她竟然抓住了“王者榮耀”這個游戲來促使我們進步，將游戲中的升段和英雄話語搬到課堂，讓我們之間的關(guān)系變得更加親密，也有了共同語言。

抓住學生的需求，將教學內(nèi)容貼近學生的生活實際，將平常一板一眼的先教寫作知識再讀范文這一方式轉(zhuǎn)化為根據(jù)學生需求，聯(lián)系生活實際、思想實際以及教學目標，為學生創(chuàng)設特定的生活情境，促使寫作教學更加具有針對性，更富有生機與活力。

2.把握課堂陣地，關(guān)注學習狀態(tài)。

課堂是學習的重要陣地，課堂上學生的學習狀態(tài)是學習效率的重要表現(xiàn)，而學習狀態(tài)的評定在于是否滿足了學生的需求。我們應該注重在寫作課堂中，讓學生積極參與進來，進行交流、對話、討論，而不是教師直接灌輸寫作知識點，以自主合作探究的形式激發(fā)學生的認知，引發(fā)思考，營造出一種探索、發(fā)現(xiàn)的探究氛圍。

繼第一次開學見面禮物的寫作訓練之后，學校布置了一次省級雜志征文比賽，以“接受”為話題，鑒于學生對于寫作的恐懼心理，在上課時并沒有將寫作文提出來，而是采取了迂回的方式，在剛開始進入初三時，我們都遇到了一個難題，壓力更大了，學習氛圍更加緊張了，但是過去了兩周時間，我慢慢開始接受了這一殘酷的現(xiàn)實，不知你們心里接受了沒有？學生有些起哄，有人說沒有接受，有人說接受了，更有人說不能接受。將接受兩字寫在黑板上，讓學生自由聯(lián)想，進行頭腦風暴，寫下自己所能聯(lián)想到的與接受有關(guān)的話題，三分鐘后，出現(xiàn)了以下題目：放棄是另外一種接受，你會接受我嗎？接受現(xiàn)實，接受自己不能接受的，接受命運，接受初三，接受自己，接受失敗，論接受等。緊接著，從自己擬定的題目中挑選出自己最中意的一個題目，并選用典型的素材，寫下提綱，做到心中有數(shù)。學生邊寫，我開始巡堂，有一位學生寫到了接受死亡，它選用了諸葛亮去世和自己奶奶去世這兩件事，將中心句確定為：“人固有一死，或重于泰山或輕于鴻毛。”很明顯，此文問題較大，于是我借此機會，明確告訴學生將自己的中心句劃上波浪線，所有選用的素材都應該要緊扣中心，如果有不當之處及時訂正，以此幫助學生發(fā)現(xiàn)自己寫作中的問題，一位平時不愛動筆的學生主動向我請求指導，因為他平常酷愛踢足球的經(jīng)歷，讓他回憶在踢足球中遇到的難忘的事情，經(jīng)過引導，他最終確定了接受失敗并不可怕，堅持過后依然是晴天這一主題思想，師生之間的互動有效解決了學生無話可說的現(xiàn)狀。

在本堂寫作課堂中，沒有直接講授寫作的知識點，而是放手讓學生去大膽地寫，去發(fā)現(xiàn)問題，去修改問題，通過診斷學生的問題給予一定的指導，以邊學邊教的方式去鼓勵寫作，關(guān)注學生的學習狀態(tài)，關(guān)注他們的課堂體驗，給予充分的自由和創(chuàng)作的空間，讓學成為課堂的關(guān)鍵，

3.把握個體發(fā)展，考察學習結(jié)果。

對于初中寫作而言，結(jié)果不應該僅僅只是最后呈現(xiàn)出來的一篇作文，還應該包括口頭上的呈現(xiàn)或其他形式的呈現(xiàn)。

首先為最直觀的作文呈現(xiàn)，可以考察學生的字跡、書寫、錯別字、段落分布等基本情況，從行文思路來分析他當時的寫作狀態(tài)，如在《千秋諸葛我評說》一文中，我采用了學生民主參與評價的方式，其中一名姓何的學生評價道：“此文語句優(yōu)美，觀點鮮明獨特，語句銜接自然，但缺少歷史資料證明，文中有空白之處，若能將課本知識與自己的積累相結(jié)合，必能錦上添花。”另外一名學生寫道：“文章開頭吸引讀者興趣，文中的排比句氣勢磅礴，突出了諸葛亮的聰明才智，并引用了《出師表》中的‘茍全性命于亂世，不求聞達于諸侯，學會了學以致用，唯一的缺點是文章字數(shù)偏少，沒有達到基本要求，實為可惜。”雖說是點評，但其實在互評過程中，學生的作品進行了一次傳遞互動，有利于互相學習，互評完成之后，學生再修改作品。

或深度剖析作品，或發(fā)現(xiàn)欣賞佳作，或批判作品，或二次創(chuàng)作，這都是學習寫作中的關(guān)鍵一環(huán)，我們不能將評價作為學寫作的終點，而應該將它視為一個新的學習起點。只有走進每個特殊的個體，我們才能讓學生對自己有清晰的自我認識、良好的自我定位，成為一個有目標、有方向、有動力、有信心的學習主人。

在新課改的路上，教師或許可以再次用全新的眼光去審視教師與學生在寫作課堂中的角色，密切關(guān)注學生，發(fā)揮學生的主體作用，增強個人的學情視角意識，根據(jù)具體的寫作學情視角去設計寫作教學活動，去開展寫作教學活動，激發(fā)學生的寫作興趣，提高學生的寫作水平，不斷地激發(fā)學生的潛在認知，最終促進學生個性化的發(fā)展。

參考文獻

[1]陳隆升.語文課堂“學情視角”重建[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2]王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3]陳隆升.從“學”的角度重構(gòu)語文課堂——基于語文教師“學情分析”的個案研究[J].課程·教材·教法，2012（4）.

[4]景洪春.順學而教——作文教學的最佳路徑[J].語文教學通訊C，2014（6）.

[5]張菁.基于學情視角的寫作教學內(nèi)容的確定[J].現(xiàn)代教學，2015（19）.

[6]王崧舟.例談“學情視角”下的課堂教學設計[J].語文教學通訊，2014（27）.

[7]陳隆升.基于學情分析視角的課堂教學轉(zhuǎn)型[J].教育發(fā)展研究，2016（6）.

[8]季正宏.以學情視角關(guān)注課堂“關(guān)鍵事件”[J].中學語文教學參考，2016（20）.

[9]鐘昌馨.學情視角：教學不容忽視的原點[J].中學語文教學參考，2016（22）.

[10]朱錦濤.回歸學情視角：讓語文學習真正發(fā)生[J].江蘇教育研究，2017（11）.