高等職業(yè)教育專業(yè)實踐性課程評價體系建立的必要性分析

燕玉霞

【摘 要】 高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了其辦學特色重在突出實踐環(huán)節(jié)，要求以技術應用能力的培養(yǎng)為主線。在整個課程體系中，實踐課程占有特殊地位，它是體現(xiàn)高等職業(yè)教育區(qū)別于學術型、工程型普通高等教育的根本特征。實踐課程建設成功與否，直接關系到高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的成敗。因此，我們有必要對高等職業(yè)教育實踐課程評價進行研究，通過對實踐課程質(zhì)量的有效評價，發(fā)揮其導向、監(jiān)督和激勵等作用，促進學校及其主管部門充分重視實踐課程地位，深化課程改革，提高管理水平，努力探索符合我國國情的高技術應用型人才培養(yǎng)模式，辦出高等職業(yè)教育特色。

【關鍵詞】 高等職業(yè)教育；專業(yè)實踐性課程；課程評價體系

【中圖分類號】 G640 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2018）07-00-01

一、相關概念界定

（一）高等職業(yè)教育

高等職業(yè)教育發(fā)展歷史并不長，是在我國普通高等教育基礎之上，綜合考慮我國教育改革與發(fā)展中的新局勢所產(chǎn)生的一種新類型。目前處于普通高等教育（全日制高等學校教育）中的專科學歷層次，學制一般為三年，畢業(yè)時可以頒發(fā)國家承認的專科畢業(yè)證書。

（二）課程

一般而言，課程是指學生所應學習的學科總和，同時還包括學習這些學科時相應的進程與安排。具體而言，是對教學目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。

（三）專業(yè)實踐課程

在真實或仿真的工作情境下，根據(jù)職業(yè)角色要求，以經(jīng)過精心教學設計的項目為載體，引導學生在理論指導下進行專業(yè)實踐能力訓練，促進良好專業(yè)實踐態(tài)度的養(yǎng)成，注重專業(yè)實踐活動完整性的教育性經(jīng)驗系統(tǒng)。

（四）專業(yè)實踐性課程評價

專業(yè)實踐性課程評價是指評價主體運用一定的方法和手段，依據(jù)特定的原則和標準，對影響專業(yè)實踐課程質(zhì)量的各種要素作出價值判斷的過程。

二、高等職業(yè)教育專業(yè)實踐性課程評價存在的問題

（一）評價的價值取向不明

課程評價是一個古老的話題，距今已有100多年的研究歷史。但是在課程評價的發(fā)展過程中，關于課程評價的根本目的一直存在較大差異，目前主要存在三大流派。首先是認為課程評價是為甄別而存在，甄別的目的是選拔“優(yōu)秀”的學生。甄別的方法主要是依賴各種考試，并利用測試結果反映被試者的水平。但這種測試所選拔出的“優(yōu)秀”學生，最大的缺點是片面的、固態(tài)的。首先，被試者的情感、態(tài)度、價值觀等隱性品質(zhì)很難反映出來，即使勉強能反映出來，被試者也是一個動態(tài)的發(fā)展個體，不同的時間段，其特征截然不同。其次，為了管理目的而評價，這種價值理念強調(diào)要對課程進行管理，以便最終提升課程質(zhì)量。多這個角度出發(fā)，其更關注課程內(nèi)容的安排是否更符合社會所需？學生學到了什么內(nèi)容？有沒有產(chǎn)生后續(xù)的積極影響？并在此基礎上對教學效果進行反思，進而促進教學改革。但這種價值觀并不能顧及到學生的差異性，無法滿足學生個性化的需要。由此，產(chǎn)生了第三種價值取向，即為個性化教育而評價，人作為單獨的個體，其具有不同的興趣、能力、天賦、氣質(zhì)，因此在其受教育過程中，更應該提倡滿足其個性化發(fā)展，并為之提供相適宜的教學。

縱觀這個教育界，對課程評價的價值選擇尚未達成共識，因此，在進行課程評價中就容易陷入迷茫，有得以人才選拔為主，有的注重學生發(fā)展，有的強調(diào)與社會對接。但顯而易見，上述三種價值導向各有利弊，如何在這三者之中進行權衡，就成了一個難題，這也導致目前課程評價的價值取向普遍不明。

（二）主要集中在教學評價環(huán)節(jié)

目前，各大高職院校對專業(yè)實踐性課程的評價并沒有制定單獨的評價方案，甚至很少提到課程評價等詞匯。但是，各高職院校都普遍采用了現(xiàn)代的教學評價體系，因此很多人，包括教師和教學管理者普遍認為教學評價就是課程評價。但是，課程評價的內(nèi)容要比教學評價廣泛，教學評價只是課程評價的一個點，一個環(huán)節(jié)。諸如課程設置的目標、課程內(nèi)容選擇、專業(yè)實踐課程群的建設、配套實訓設備設施的建設都應納入到課程評價體系中來。

（三）專業(yè)實踐性課程評價主體不明

專業(yè)實踐性課程評價是對專業(yè)實踐課程整個建設過程的評價，而在課程建設的過程中牽涉的主體眾多，有授課主體教師、課程接受主體學生、還有學院的教學管理人員。同時，還有很多課程建設專家、企業(yè)專家等。雖然他們都或多或少的參與到了專業(yè)實踐課程的建設中，但在評價過程中其卻沒有話語權。這主要是因為目前的專業(yè)實踐性課程評價主要以教學評價為主，除了學生，其他主體很難有幾乎參與。

三、高等職業(yè)教育專業(yè)實踐課程評價體系建立的必要性

（一）歷史使命的賦予

21世紀以來，世界各國、各地區(qū)都認識到了人才對經(jīng)濟建設的巨大促進作用，由此展開了國際間、地區(qū)間的人才爭奪戰(zhàn)。我國也向來注重教育對人才培養(yǎng)的重要作用，也正基于此，我國的高等教育得到了快速而全面的發(fā)展。在整個高等教育體系中，職業(yè)教育占了半壁江山。尤其在我國教育資源分配不均衡的現(xiàn)狀下，研究型大學往往集中分布在大中城市，尤其是經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。這使得經(jīng)濟相對落后地區(qū)的人才培養(yǎng)更加艱難，而這些地區(qū)往往分布著大量的高等職業(yè)院校，如果其不能承擔培養(yǎng)人才的歷史使命，那么所在地的經(jīng)濟發(fā)展將更加被動。

（二）辦學理念的轉變

自1977年我國恢復高考以來，高等教育培養(yǎng)的往往是社會精英，這不僅在廣大人民群眾樹立了高等教育的“高、精、尖”人才培養(yǎng)模式，也使得各院校長期定位于“高、精、尖”培養(yǎng)力量。但隨著高考不斷擴招，每年的錄取人數(shù)都在創(chuàng)新高，這使得我國的高等教育發(fā)生了根本性轉變，從“精英教育”轉變到了“普及化教育”，而這種轉變必然帶來辦學理念的轉變。各高職院校由于在高考中錄取的考生學識基礎較差，顯然不能再和學術型高校制定相同的培養(yǎng)模式。尤其是國家將職業(yè)教育的培養(yǎng)目標定位為技能型人才后，高職院校勢必要轉變教學理念，從新制定適合時代特征的培養(yǎng)目標與手段。

（三）學生素質(zhì)培養(yǎng)的要求

高等職業(yè)院校的學生來源往往是各省高考成績中的專科批次，該批次的學生學業(yè)成績較差，自控能力普遍較弱。要將這些學生培養(yǎng)成高層次技能型人才可謂困難重重，學業(yè)上的基礎薄弱使得他們很難繼續(xù)研究型目的的課程教學。因此，技能型的課程在整個課程體系中所占比例將越來越大，作用也日益增強。而且高職院校的學生強調(diào)的是技能，是實際的動手操作能力，而專業(yè)實踐課程正好滿足了該特點。

（四）社會與用人單位的共同呼聲

隨著我國國民經(jīng)濟的快速發(fā)展，各行各業(yè)急需大量的專業(yè)技能型人才，但很多企業(yè)卻反映無法招聘到合格的技能型人才，學生的動手實操能力仍無法滿足企業(yè)的用工需求。因此，為了服務經(jīng)濟發(fā)展、學生順利就業(yè)，很多高職院校、出版社直接和社會、企業(yè)對接，編撰了具有針對性的教材、人才培養(yǎng)方案、課程標準等。而這些標準的往往都運用在了專業(yè)實踐課程上。也正因為社會、企業(yè)等新主體加入到高等職業(yè)教育中，且發(fā)揮日益重要的作用，使得專業(yè)實踐課程必須建立能很好覆蓋其利益訴求的評價體系，以此達到為經(jīng)濟、社會服務的目的。

（五）課程建設的必然選擇

高職院校的專業(yè)實踐課和其他通識課、基礎課、理論型課程相比，本身就具有特殊屬性，而傳統(tǒng)的課程評級都是基于通識課、理論課偏多，顯然無法滿足專業(yè)實踐性課程體系評價的科學性。也正因此，導致專業(yè)實踐性課程評價無法客觀、公正的反映出專業(yè)課程建設，進而影響學生素質(zhì)的培養(yǎng)。

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