“分層走班，依層施教”在初中科學教學中的實踐

周月紅

【摘 要】本文以初中科學課程為例，從三個方面簡要論述初中基礎性課程分層走班的有效教學策略和方法。

【關鍵詞】初中；基礎性課程；分層走班教學

基礎性課程分層走班教學，依據不同的需求與設計，可以分為層次固定模式、雙向對流模式、捆綁分層模式和組合交叉模式等多種模式類型。一般而言，基礎性課程分層走班教學是參照學生基礎性課程學業考試成績，綜合學生相應的知識基礎、能力水平和學習潛力等因素，按照學生意愿進行A、B兩級或A、B、C三級的分班式分層教學。

一、搭建各級目標的一體化銜接階梯

落實分層走班模式下的有效教學，首先需要圍繞“分層”，依據不同層級學生的認知基礎和學習能力等因素，確定“最近發展區”，科學制定不同分層班的不同教學目標和學習目標，并有效整合，搭建各個層級教學目標和學習目標的銜接階梯，實現幾個層級教學和學習的一體化設計，并為學生的再次分層建立基礎。

針對A層級學生（基礎班）制定的目標除了注重學生對基礎性知識的清晰理解和掌握、對基本能力的培養與鞏固，還需要加強學習方法指導，培養基本的學科思維能力。B層級學生對新知識的理解能力和掌握能力屬于中等水平，基于此制定的目標重在對新知的理解與鞏固，幫助學生結合已學知識建構清晰明了的知識體系，指導學習策略和學習方法，引導對所學知識的拓展與遷移。C層級學生（拓展班）具備扎實的知識基礎，已有的知識體系清晰，對新知識的理解與掌握能力較強，對已學知識可以自覺進行系統化、結構化的認知建構。基于此制定的目標，除了鞏固基礎知識，發展基本能力，更重要的是進行知識深度與廣度的拓展，強調變化與綜合，培養學生的創新能力、應用能力和解決問題的能力。

例如《熔化與凝固》一課中關于“熔化和凝固的特點”這一教學要點的分層教學目標，A層級學生可設計為“通過實驗，了解晶體與非晶體熔化和凝固的特點”；對B層級學生可在上述目標的基礎上進行難度調整或目標加項，如“通過自主實驗，分析不同固體物質熔化的規律和特點”，對C層級的學生再次增加難度，調整或增加教學目標，如“請設計一個物質熔化的實驗方案，探究不同固體物質熔化和凝固的規律與特點。”

二、完成分層分類的關聯性教學預備

依據分層教學目標進行課前教學設計，需要考慮教學內容、教學方法、課堂練習等方面，進行分類別的層次設計，以具有針對性，保證有效性。

教學內容的分層可以按照難易程度和需要達到的學習水平分為三個類別，最容易理解和掌握的基礎內容為第一類；第二類知識的理解和掌握難度在第一類別之上，屬于“軸心外第一環”的提高性內容；第三類知識具有一定的深度，需要綜合思考、深入分析，屬于“軸心外第二環”的延伸性學習內容，A層級學生不需要學習，B層級學生達到認識和理解即可，也不需要深入探究，C層級學生需要通過思考、分析和鞏固，達到知識拓展、遷移和應用的效果。

例如《天氣與氣候》這一章的復習教學，可以將需要復習的內容進行分層設計，A層級學生重在鞏固“大氣分層的依據”、“對流層的含義與特點”、“大氣壓對天氣的影響”等基礎知識及知識的簡單應用；B層級學生在A層復習內容的基礎上增加相應的拓展知識，如“梅雨形成的影響因素”、“吸塵器使用原理”等，以及對這些知識的中等難度的生活應用與問題解決，如“進入高山時，應該帶什么樣的鍋最合適？為什么？”；對于C層級，在B層復習的基礎上，可以增加諸如“太陽黑子活動對中國中部地區降水的影響”這樣基于實際問題解決和研究的探究性學習內容，達到對所學知識的深度認識和實際應用。

三、構建以學定教的立體式動態課堂

依據教學設計組織實施分層課堂教學，包括大分層與小分層兩種層別，大分層為A、B、C層級班屬的學生分層，小分層為每個層級班中的學生水平分層，大分層中包含小分層，相應的教學活動組織也依據學生的大、小分層情況和學習基礎進行落實。

如課堂中的探究式小組合作活動，A層級學生參照問題預設，主要依據實例觀察、動手實踐、小組討論，探究總結出需要理解和掌握的學科基本知識與原理，B層級學生主要以探究式問題引領，在問題的逐一分析與解決中，不但掌握和鞏固基礎知識，還獲得一定的拓展，C層級學生則以具有一定難度的應用型問題解決的任務驅動為主，通過假設、驗證、實驗探究、反思總結、形成結論、知識拓展與延伸、遷移應用等多個環節，實現新舊知識整合、學以致用的綜合能力培養。當然，這些活動的組織與實施需要依據學生的真實需求和學習基礎而定，如若學生的課堂反饋不同于預設情境，則需要堅持以學定教原則，及時進行教學組織方式和難度、目標的調整。對于同一層級班級中的學生，也需要綜合考慮多種因素進行合理分組，并在探究活動中承擔不同的分工和職責，完成不同的學習任務。

例如《酸和堿之間發生的反應》一課的分層教學，對A層級學生，在復習已學酸和堿知識的基礎上，在教師不斷引導中分組進行酸堿反應實驗，并按照教師的提示觀察現象、得出結論，理解和掌握新知識，學會書寫方程式；對B層級學生，用以探究問題為主的實驗指導學案，引導學生在逐一思考和解決諸如“酸堿會不會發生反應？為什么？”“做酸堿實驗時，是否應該借助指示劑？為什么？如何去做？”、“什么時候酸和堿恰好完全反應？”等問題的過程中，逐漸掌握學習內容；對于C層級學生則可以設計驅動型學任務，如“自學教材，用實驗驗證酸堿反應，記錄實驗步驟和實驗現象，分析不同現象的產生原因”、“分別寫出氫氧化鉀與硫酸、氫氧化鈣和鹽酸、氫氧化鈣和硫酸的反應方程式，并分析三者在組成上的共同點”，并在學生探索過程中和結束后，對重點、難點與共性困惑點進行講解。

綜上所述，教師只有心系學生，準確掌握各層學生的學情，吃透教材，不斷提升自身專業素養和教學能力，才能準確、科學地制定分層教學目標，進行最合理的教學設計，靈活落實教學各個環節的組織實施，也才能實現教學的有效及高效。

參考文獻：

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[2]馮文全，呂瑞香.論分層走班制在課改中出現的問題及解決對策[J].中國教育學刊，2017（03）.