基于核心素養的職業教育課程與教學變革探析

陳宏艷 徐國慶

摘 要：核心素養是當前教育改革關注的核心概念，盡管對于核心素養的定義并未達成一致認同，但其回答了新時期社會需要什么樣的人才這一問題。職業教育學生核心素養包括通用核心素養和職業核心素養，描繪了21世紀技術技能人才的基本形象。培育職業教育學生核心素養是應對后工業化時代人才需求變革的需要，是人的生涯發展和可持續發展的需要，是職業教育內涵發展的需要。職教學生核心素養落實的載體是課程與教學。因此要將核心素養融入到課程標準中，基于核心素養進行課程內容的選擇；在教學上，要以學生為中心，激發學生學習興趣；以項目為載體，實施情境化教學。

關鍵詞：核心素養；職業教育；課程；教學

作者簡介：陳宏艷（1993-），女，河南信陽人，華東師范大學碩士生，研究方向為職業技術教育原理；徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學教授，博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育、職業教育原理。

基金項目：2015年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”（編號：15JZD046），主持人：徐國慶。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）03-0057-05

為應對信息社會迅猛發展的挑戰，教育領域掀起人才培養目標的再思考。“核心素養”作為融知識、技能、態度等為一體的術語，成為新時期人才培養目標的概念載體。目前，我國已經發布《中國學生發展核心素養》框架，并指出要把學生發展核心素養作為課程設計的依據和出發點，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務[1]。職業教育作為我國國民教育體系的重要組成部分，理應結合自身的獨特性回應基于核心素養的課程與教學改革。因此，本文嘗試探討職業教育學生核心素養的內涵、培養職教學生核心素養的必要性以及如何培養核心素養這三個問題。

一、核心素養內涵的解讀

最早開展核心素養研究的當屬國際經濟合作和發展組織，其將素養界定為：素養（competency）不只是知識與技能，它是在不同情境中、通過利用和調動心理社會資源（包括知識、技能、態度、動機和情感等）以滿足復雜需要的能力。例如，有效交往的能力是一種素養，它可能利用一個人的語言知識、實用性信息技術技能、以及對其交往對象的態度[2]。歐盟指出素養是適用于特定情境的知識、技能和態度的綜合。核心素養是所有公民必備的，有助于個體達成自我實現乃至社會良好運轉所需的那些素養[3]。我國對核心素養的界定是：核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[4]。盡管不同經濟體和國家對核心素養的概念界定不一，但是綜合各國對核心素養的闡釋以及提出的素養條目，可以發現對核心素養的理解就某些層面達成一致。一是素養具有普遍性，區別于某一職業中特定的專業能力，核心素養是超出專業能力之外的適用多種情境的素養。二是素養具有統整性，是知識、技能、動機與情感等要素的統一與整合。三是目的的雙重性，即遴選核心素養要以促進經濟社會進步和個人發展為目的。四是素養條目的可變性。核心素養的指標并不是一成不變的，而是根據社會、個人需要的變化而變化，不同國家和地區可以根據自身實際選擇相應的核心素養并根據現實需求的變遷不斷調整和更新。

對核心素養的概念界定難以達成一致，但是關鍵的不是如何界定核心素養，而是思考在語義與語用層面，這些詞都在說些什么或在什么背景下描述什么。核心素養不是一個種概念，而是從“學習結果界定人才形象”的類概念[5]。從核心素養這一概念的功能角度看，職業教育學生核心素養要回答的是21世紀對技術技能人才的總體要求。基于《中國學生發展核心素養》的要求和職業教育的特殊性，針對21世紀職校生應具備哪些核心素養這一問題，本研究邀請15位專家現場進行頭腦風暴。首先請每位專家分別列出職業教育學生應具備的核心素養指標，然后對專家們所列出的指標進行整理綜合，共得到52項指標。其次，專家們共同討論所列出的每一項指標，通過增刪最終確定了36項指標。最后依據核心素養指標的具體內容，筆者將職業教育學生發展核心素養分為兩個方面。一是通用核心素養，即基于中國學生發展核心素養框架，根據職教學生特性和經濟社會發展需要將其進一步具體化。二是職業核心素養，其包含職業范圍內非專業能力的所有素質和專業能力的性質，是從事各種職業均需要的素養。具體的素養指標如下：

二、職業教育培育學生核心素養的必要性

（一）應對后工業化時代人才需求變革的需要

工業化時代，生產組織方式是標準化的大規模生產，工作任務相對單一和固定，因而工人僅需掌握特定的操作技能即可勝任工作生產的需要。此時職業教育注重培養工人特定的操作技能。進入后工業化時代，基于常規性、程序性、重復性、簡單操作性的工作都將被機器所取代，這也意味著簡單倚靠動作技能的工作將大大減少甚至是消失，而需要工人充分調動各種心理社會資源去解決復雜的非常規性問題的工作比例將大大提升。智能化時代，工人工作模式的主要變化體現在工作過程去分工化，工人的工作范圍大大擴寬；人才結構去分層化，人才需求層次整體上移；技能操作高端化，能動性崗位增多；工作方式研究化；生產服務一體化[6]。總的來說，后工業化時代的工作性質對工人動作技能需求比例下降，對操作技能之外的智慧技能、素養等需求比例上升。因而職業教育要及時回應時代變化的訴求，不僅要培養學生的專業技能，更要把培育學生的核心素養擺在更加突出的位置。

（二）人的生涯發展和可持續發展的需要

以往的職業教育聚焦于培養個體具有從事某一特定工作的技能，人們一直詬病這種限定在某一特定領域內的狹隘的技能訓練容易導致人的片面發展。隨著科學技術進步的加速，生產組織方式的改變，職業的流動性增強，工作的不確定性使得過去僅僅具備針對某一具體崗位的特定技能已經不能滿足新的職業環境的變化，個體失業風險增加。而培育學生的核心素養則有助于應對這種挑戰。首先，核心素養區別于專業能力的一個重要特征是普遍性和遷移性，它是超越特定情境的具有廣泛適應性的素養。二是核心素養具有統整性，它是知識、技能、情感態度價值觀等的綜合體，是個體自我實現和發展，社會融入和就業所必須的素養[7]。相對于傳統職業教育重技能、輕素養的特征，核心素養的培育體現了對“完整人”的關注。另外，核心素養更加關切個人的發展需要。在21世紀的世界各國在遴選核心素養指標時紛紛強調素養的選擇要注重社會發展和人的發展的統一。總的來說核心素養的相對普遍適用性、統整性和關切個人需要的特性能夠滿足學生生涯發展和可持續發展的需要，實現職業教育培養目標的價值取向從工具性走向工具性與人本性相互融合的轉變。

（三）職業教育內涵發展的需要

近年來，我國職業教育獲得長足發展，規模大大擴張，但內涵發展不足。體現在課程教材內容陳舊，與社會缺乏有效銜接，優質課程資源匱乏；教學方法陳舊落后；雙師型教師不足；評估機制不健全等[8]。由于職業教育缺乏質量標準，課程混亂、教學隨意、評價乏力等原因，導致人才培養質量不高，不能滿足市場對高技能人才的需求。相反，英美等職業教育發達國家都有統一的規范職業教育質量的職業能力標準和教學標準。而我國職業教育標準化意識比較薄弱，缺乏國家層面的專業教學標準體系，使得各利益相關者無法有效監控調整職業教育的質量。核心素養從學習結果來規定人才形象，是一套系統設計的育人目標體系，體現了對人才質量規格的要求。其作為教育目標的靈魂，是連接宏觀教育理念、培養目標及課程與教學目標的關鍵環節，也是建構科學的教學質量評價體系、推進教育問責的重要基礎和依據[9]。因此，核心素養的培育有利于職業教育提高教育教學質量，從而提高人才培養質量，實現從規模擴張到內涵發展的跨越。

三、基于核心素養的課程變革

（一）基于核心素養的職業教育課程標準研制

課程標準是重要的綱領性課程文件，體現了政府或學校對課程的總體規范和質量要求，并對教材編寫、教學、評價等層面具有指導作用。課程標準雖然只是一個政策文本，但其所體現的思想價值理念在宏觀層面對教育的各個方面都起著導向作用。因而將核心素養融入到職業教育課程標準中是培育落實核心素養的基礎。區別于普通教育，職業教育的課程包含普通文化課（或者通識課程）和專業課兩大部分，不同的課程承擔不同的核心素養培育，因而在將核心素養融入到課程標準中應有不同的側重，普通文化課側重學生通用核心素養的培育，專業課側重學生職業核心素養的培育。

課程標準的核心內容包含課程目標、教學內容與職業能力、實施建議等，將核心素養融入職業教育課程標準中，主要從三個層面入手。一是將核心素養融入課程目標中，深入分析該門課程的本質屬性和特征，明確該門課程主要承擔哪些核心素養的培育，即通過該門課程的學習，學生能獲得哪些核心素養。同時要根據本學段的特征和該學科的特色明確表述核心素養的主要表現。二是將核心素養作為課程內容標準確立的依據。以往職業教育課程內容選擇的依據主要是學科知識和工作任務，且面臨理論知識與工作知識缺乏有機聯系，內容的“多”與“少”、“新”與“舊”的矛盾等問題，而核心素養作為課程內容選擇的另一依據，有助于此類問題的解決。課程內容是實現核心素養培育的基石和保證，在確定內容標準時要根據本學段、本學科或本專業的學生核心素養要求來安排。同時密切聯系核心素養與專業能力的內容，使二者有機整合起來，達到核心素養與專業能力二者培養的整合。三要依據特定核心素養特征和有助于形成核心素養的要求提出針對性的具體教學建議，包含課堂教學結構的安排，教學資源的準備與分配，教學方法的選擇等，以促進學生核心素養的養成。

（二）基于核心素養的職業教育課程內容選擇

1.核心素養與已有課程的融合。基于核心素養的課程改革并不需要重新開發所有的課程，而是將學生發展核心素養融入到已有課程中。職業教育的課程內容主要包含普通文化課和專業課兩大類。對于普通文化課程，即學科課程，需要將學生發展核心素養轉化為學科核心素養，確定每門學科應當承擔哪些核心素養的培養。例如語文課程要培育學生人文積淀、人文情懷，審美情趣，溝通交流等素養，數學課程要培育學生理性思維、批判質疑、勇于探究等素養。普通文化課的內容選擇要超越以往單一的事實知識，而是滲透以知識為基礎的蘊含涉及人創造知識等文化的教育。對于專業課程內容，其是基于工作任務進行課程內容選擇和組織的，培育學生核心素養，同樣應當把核心素養作為專業課程內容選擇的一個重要依據，將核心素養與工作任務結合起來，使包含工作任務的內容負載相應的核心素養培育的內容，將兩者有機地結合起來。專業課程主要包含介紹專業知識的陳述性知識和介紹技能策略的程序性知識，因此可根據專業內容的特性選擇與之緊密相連的某一核心素養的內容，例如通過對質量要求、安全要求的內容表述和相關案例的介紹，來強化質量意識與安全素養的培育。在專業內容中，重視將核心素養培育有關的內容融入其中，有利于實現從“為了職業的教育”走向“通過職業的教育”。

2.基于核心素養開發新的課程。除了基于已有的課程，而將核心素養融入其中外，地方或學校還可以根據學生的發展需要、社會企業的要求開發跨學科素養或者跨學科內容主題的課程。一是回應社會關切的內容，選取經濟社會發展需要的某些素養。例如美國21世紀學習聯盟（Partnership for 21st Century Learning，簡稱P21， 2007）在提出其素養框架時，指出這些素養的培育需由核心學科與21世紀跨學科主題作為教學內容進行支撐。這些跨學科主題包括：全球意識、財經及商業素養、公民素養、健康素養、以及環保素養[10]。歐盟也針對經濟社會發展需要將創業素養列為八大核心素養之一。近年來在我國政府鼓勵“創新創業”的政策背景下，各級各類教育都重視學生創新創業素養的培育，職業學校學校可以結合專業特征專門開設涉及經濟學、法律、心理學等跨領域的創業課程；二是重視學生的發展需要，基于課程整合的原則開發相應的課程。傳統的課程門類過多，課程與課程之間相互割裂，缺乏必要的聯系；在對學生的培養上，重視知識、技能的傳授，而忽視學生情感態度價值觀的養成，這樣的發展與核心素養的旨趣不符。因而，基于真實情境，采取跨學科整合課程的方式開發新的課程，有助于培育學生的核心素養。例如開發整合語文素養，溝通交流等于一體的課程，整合體育與健康素養的課程等。

四、基于核心素養的教學變革

基于核心素養的課程改革使得學生形成核心素養成為可能，而真正促使這種可能轉變為現實性的關鍵在于教學的變革。關于傳統的職業教育形式和方法，理論教學主要采取講授式，實踐教學是教師演示下的技能訓練法，其中教師居于主導地位，學生被動的接受和練習。這種教學方法的弊端體現在：一是理論與實踐教學的分離，情感態度價值觀培育的缺失，容易導致學生發展的不均衡，無法形成合力從而發揮整體效應；二是過于重視技能訓練，而忽視專業技能之外的素養培育。核心素養的綜合性特征要求教學理念發生相應轉變，即學生是教學過程中的主動參與者，其在行動中主動建構知識，發展能力，形成態度價值觀。

（一）以學生為中心，激發學習興趣

“核心素養不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的”[11]。傳統的職業教育教學是“內容中心”“傳授優先”，其典型特征是：教師主導下的基于描述和解釋意義的“教”，學生居于被動地位下的基于復制、接受意義的“學”，這種基于模糊情境的單向傳授教學狀況下學生的學習興趣低，積極性弱，真正獲得學習結果程度低。核心素養是集知識、技能、情感態度價值觀于一身的綜合體，僅僅通過教師單向的傳遞，無法形成核心素養。相反，核心素養的養成需要激發學生的學習興趣，通過他們的主動參與，在基于真實情境并在解決問題的過程建構知識、發展能力，形成態度價值進而發揮整體效應形成核心素養。因此，學生核心素養的培養必須使教學由“內容中心”“傳授優先”轉向“情境中心”“建構優先”，即學生主體地位下基于行動、反思和建構意義的“學”，教師指導下基于組織、合作和激勵意義的“教”，這種基于真實情境下師生雙向互動有助于學生主動進行知識建構、技能形成、情感體驗，從而促進素養的形成。因此，教師要重視轉化典型職業情境，根據教學目標和內容設計適宜的學習情境，激發學生參與的興趣；其次，教師組織學生在學習情境中自主完成學習任務，并及時提供指導和支持。只有充分調動學生的學習積極性，激發起已有的學習經驗，通過學生自主參與，主動建構經驗意義，學生形成核心素養才能成為可能。

（二）以項目為載體，實施情境化教學

項目教學法是有效培育學生核心素養的教學方法。區別于普通教育慣用的基于文本知識傳授的教學方式，著眼于職業能力培養的職業教育當主要采取行動導向的教學模式。項目教學是一種打破學科知識之間邊界，以專題為教學單位，借助圍繞專題的行為使學生掌握知識、技能的一種教學方法[12]。傳統的職業教育中理論教學與實踐教學相分離，理論教學是基于知識傳遞的講授法，其主要指向認知領域；實踐教學主要指向動作領域，學生所獲的學習結果單一且互相割裂。而項目教學同時指向認知、行動情感等領域，學生所獲得的學習結果涉及認知、技能情感態度等多個層面，有利于系統整體能力的養成。項目教學打破學科知識邊界，改變學習的方式，促進學生職業能力的形成，能加深學生對知識本身的記憶與理解，有助于對知識行動意義的理解，促進綜合職業素養的形成[13]。通過項目教學培養核心素養要注意以下幾個方面，一是教師在具體化的教學目標中要明確本項目教學可以培養哪些核心素養。二是在實際的教學實踐中，教師要利用項目實施過程以及在此過程中生成的問題積極引導學生素養的培育。例如如果是合作性的項目，如何促進學生溝通交流，團結合作素養的養成？如果是制作一個產品，如何培育學生的工匠精神？對于項目實施過程中的意外事件的發生，如何促進學生的問題解決能力形成等。三是項目結束后教師要充分總結和評價，強化學生核心素養的培育。總的來說，項目教學法是培養學生核心素養的有效方法，關鍵是要充分發揮教師的智慧。

五、結語

核心素養是對“培養什么人”這一問題的回答，隸屬于教育培養目標的范疇。職業教育培養目標經歷了由操作技能訓練到能力培養再到核心素養培育的歷史演變過程。核心素養的提出使職業教育培養目標系統發生系列變化，即基本理念發生從關鍵能力到核心素養的變革，核心內容發生從職業能力到職業素養的重構，主導價值發生從社會本位到個人本位的偏移，實現路徑發生從能力教育到素養教育的超越[14]。核心素養是黨的教育方針的具體化，其培養目標在理念層面的轉變將對職業教育發展產生全面的影響和變革。促進職教學生核心素養的培育，為經濟社會發展提供大量高素質技術技能人才，不僅需要課程與教學的改革，更需要職業教育在教師專業發展、教育評價等層面作出相應的改革。與國際上其他國家相比，我國對核心素養研究起步晚，目前還處于對核心素養體系構建的初始階段，將核心素養由理論建構落到實處還需要不斷加強對課程、教學、教師乃至評價等的研究。

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責任編輯 殷新紅