情境·對話·協(xié)商

陳鵬

【關(guān)鍵詞】課堂教學；活力課堂；職業(yè)教育

【中圖分類號】G717 【文獻標志碼】C 【文章編號】1005-6009（2018）20-0015-03

課堂教學是整個教育改革的依托，缺少對課堂變革觀照的教育變革只會成為空中樓閣。普通教育如此，職業(yè)教育更是如此。未來社會要求職業(yè)教育提供大批充滿活力的技能人才，而充滿活力的技能人才需要充滿活力的教育來培養(yǎng)，教育中最基礎(chǔ)的組成部分——課堂更應具備活力。雖然明晰了活力課堂的重要作用，但什么是職業(yè)教育活力課堂，活力課堂具備哪些形態(tài)，活力課堂的教學策略是什么，活力課堂的保障是什么……這些關(guān)鍵問題仍然需要進一步探究。

一、從確定性到不確定性：活力課堂的形態(tài)轉(zhuǎn)向

職業(yè)教育課堂與普通教育課堂不同。雖然普通教育課堂的內(nèi)涵在不斷擴充，具有教育意蘊的“課外”活動早已成為了課堂內(nèi)涵的一部分，但職業(yè)教育課堂的內(nèi)涵更為豐富。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的復雜性、教育場域的跨界性，決定了其課堂絕不是在學校教室中的理論教學或者是在實訓室中的動手操作。理論教學與實踐教學的整合并不是兩個教育場域的簡單相加，而是基于工作過程與學生生活世界的教學，因此職業(yè)教育課堂理應存在于學生生命成長的全部場域之中。而目前職業(yè)教育課堂一直處在課堂“邏輯之規(guī)”與學生“生命之魅”的沖突與調(diào)和之中。

傳統(tǒng)的以在教室中傳授理論為主的課堂本質(zhì)上屬于機械論范式。機械論就是用機械力學原理解釋自然界中一切現(xiàn)象的哲學理論。在機械論者看來，所有的教育活動都是確定性的，課堂必須遵守確定的邏輯之規(guī)。具體而言，從場域來看，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂是一個封閉的實體，例如教室內(nèi)的黑板、書籍、書桌或者實訓室內(nèi)的一些機械設(shè)備等。從過程來看，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂可以分解為一些確定的步驟，如根據(jù)赫爾巴特的“四步教學法”、凱洛夫的“教學五環(huán)節(jié)”發(fā)展而來的職業(yè)教育“講解—示范—操作”的僵化步驟。所有的課堂必須遵循這一確定的步驟，忽視課堂中的“偶然性”與“不確定性”，讓課堂中的人、課堂中的活動都整齊劃一，課堂的有機性被肢解，課堂中的生命活力也逐漸消弭。此外，我們也必須警惕新的“反活力”現(xiàn)象，即教育中常見的為追求某種目標而構(gòu)建的“幾步走”等模式。擁有更為豐富內(nèi)涵的職業(yè)教育活力課堂應具備復雜性視角下的“不確定性”，這種“不確定性”不是虛無或泛化的，而是依托于學生生命之魅對課堂邏輯之規(guī)的“不確定性”改造。換言之，“不確定性”并非一切都絕對“不確定”，而是一種相對性的、非線性的存在。這種不確定性主要體現(xiàn)在課堂中生命的主體性與課堂場域的情境性，因為人與情境都是一種復雜的存在。活力課堂中的人包括教師和學生必須是主體性的人，教師和學生的關(guān)系必須是平等對話的關(guān)系；課堂場域必須是理論與實踐融為一體的整體性與情境性的場域。而這兩點都需要通過課堂中最為核心的教學活動來體現(xiàn)，因此需要變傳統(tǒng)課堂中的死板教學為活力課堂中的活力教學。

二、從“制作邏輯”到“設(shè)計邏輯”：活力課堂的教學轉(zhuǎn)向

對于職業(yè)教育而言，不同的教學內(nèi)容、教學組織與實施方法決定了其不同的教學邏輯。相比普通教育課堂教學的知識邏輯，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課堂教學多為制作邏輯。制作邏輯遵循的是“講解—示范—操作”的線性邏輯，雖然在一定程度上可以高效地培養(yǎng)出學生的熟練技能，但是正如杜威所言，這種按照明確指令進行的活動，也許能養(yǎng)成肌肉的靈活與強壯，但不能使學生認識整個活動的過程和目的。可以說制作邏輯下的課堂教學束縛了學生的主體性，扼殺了活力的可能性。不同于制作邏輯，設(shè)計邏輯遵循的是非線性、螺旋化的過程。設(shè)計邏輯所蘊含的“不確定性”可以讓教學從任意起點開始，設(shè)計過程意味著學習不再是一味的模仿，而是一種充滿活力的創(chuàng)新。具體而言，充滿活力的“設(shè)計邏輯”教學需要從教學主體、教學環(huán)境與教學方式三個方面展開。

首先，教學主體要從工具性僭越轉(zhuǎn)為主體性彰顯。傳統(tǒng)的制作邏輯教學將學生培養(yǎng)成了機器。在教學實踐中，學生要跟著書本上的操作要求與教師的示范，在實訓設(shè)備上不斷模仿與復制，學生習得的技能實際上是他人的而非自己的。學生不再是充滿活力的主體性人，而是被書本、教師和實訓設(shè)備控制的“機器”。而設(shè)計邏輯下的學生在思與行之間不斷地發(fā)現(xiàn)自我，不再束縛于單一的示范或指令，而是能動地與情境進行對話。可以說從“制作邏輯”教學到“設(shè)計邏輯”教學，學生經(jīng)歷著從“勞動之獸”到“創(chuàng)造之人”的轉(zhuǎn)變，為活力課堂的生成賦予了可能性。其次，活力課堂中的教學必須是情境化的教學。傳統(tǒng)的制作邏輯多為一種碎片化與情境抽離的教學，學生獲得的技能也是一種碎片化與“不在場”的技能，面對未來的復雜情境，只能以單向度的視角來勉強解決問題。而設(shè)計邏輯下的教學是基于情境、基于工作過程的。因為設(shè)計不能脫離情境而存在，學生在真實的情境中，在工作過程中，可以激發(fā)“困境驅(qū)動”，產(chǎn)生解決問題的興趣與沖動，迸發(fā)出生命的活力。最后，活力課堂中的教學方式必須從線性服從走向關(guān)系對話。傳統(tǒng)制作邏輯下的教學多是一種“講解—示范—操作”的線性服從式教學，學生遵循一種線性思維，如同工業(yè)流水線上的機械臂一般，缺乏主體性的活力。而設(shè)計邏輯下的教學則是對話式教學，這種對話不僅僅是教師、同學間進行對話，也包括與材料和情境進行對話。學生在與復雜情境的對話中，建立發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的模型，形成具體實踐和思考之間的節(jié)奏。學生、教師、情境之間的活力正是在這種關(guān)系與節(jié)奏中被激發(fā)、被推動。無論是課堂教學中的人抑或是課堂教學中的情境和方法，都需要一定課堂規(guī)則的保障，否則活力課堂中的活力會被壓抑扼殺或者無限放縱，無法實現(xiàn)育人效果。

三、從強制性到協(xié)商性：活力課堂的規(guī)則轉(zhuǎn)向

活力課堂的保障有“硬保障”和“軟保障”兩種，對于當下教學硬件設(shè)施不斷完善的職業(yè)教育課堂，“硬保障”已逐漸得以實現(xiàn)。因此，“軟保障”成了活力課堂的關(guān)鍵。因為職業(yè)教育課堂的模糊性與多樣性，具備活力的課堂規(guī)則和課堂管理應成為活力課堂軟保障的核心。

雖然，活力課堂的主要形態(tài)為“不確定性”，但這并不意味著活力課堂中不允許規(guī)則和秩序的存在。日本著名教育家佐藤學認為課堂是一種微型社會，因而課堂與外部社會應具有相似的特征，課堂也是由復雜的人際交往構(gòu)成的行動系統(tǒng)，一定的秩序與規(guī)則是這個系統(tǒng)的必要組成。因而課堂規(guī)則的制定與實施始終是課堂保持活力的關(guān)鍵保障。課堂規(guī)則與班規(guī)不同，課堂規(guī)則多為一種無法用文字直接描述但又影響整個課堂活動的隱性規(guī)則。既然是規(guī)則，則須具備一定的合法性，這種合法性體現(xiàn)為規(guī)則制定的協(xié)商性、規(guī)則內(nèi)容的規(guī)范性。但傳統(tǒng)的課堂規(guī)則并非如此，傳統(tǒng)課堂規(guī)則的合法性危機主要體現(xiàn)為其產(chǎn)生過程的控制性與強制性，讓課堂規(guī)則漸漸成了簡單的規(guī)章制度，規(guī)則中蘊含的協(xié)商性和共同愿景逐漸消弭，壓抑之下，活力自然無存。職業(yè)教育由于其自身的復雜性與跨界性，課堂規(guī)則的制定與實施涉及諸多利益相關(guān)者，缺乏充分協(xié)商的課堂規(guī)則的合法性危機更為明顯。尤其是頂崗實習中的強制性規(guī)則，讓本該在工作過程中得到全面發(fā)展的學生成了被壓迫的“學生工”，課堂的活力被強制性所壓抑。因此，活力課堂需要阻止課堂規(guī)則的異化，合理地解決協(xié)商性與控制性之間的矛盾。首先，應該改變課堂中的權(quán)力關(guān)系，讓學生和教師處在平等的地位，從而在真正的對話中構(gòu)建課堂生活共同體，為充滿活力的課堂規(guī)則營造適宜的存在環(huán)境；其次，應該對課堂規(guī)則中的規(guī)范性進行分析，讓所有的學生參與規(guī)則的協(xié)商與制定，讓規(guī)范性內(nèi)化于學生之中，從而使合法性與控制性趨于統(tǒng)一。只有在這兩點之上，活力課堂的規(guī)則才能建構(gòu)出來，活力課堂才能有所保障。

有了充滿活力的課堂規(guī)則，才能基于此開展充滿活力的課堂管理。課堂管理的核心為“誰來管理”“管理什么”“怎么管理”。對于管理主體而言，傳統(tǒng)的課堂管理是一種單主體的管理，而活力課堂的管理則是師生共同參與的多主體的管理。對于涉及諸多利益相關(guān)者的職業(yè)教育而言，讓教師、師傅、學生甚至雇主共同參與管理的課堂才是活力課堂。當然，這些多元管理主體中依然要有主導方。在活力課堂中，學生必須承擔起自治管理的重責，只有這樣學生才能充分認識到自身的主體性，才能激發(fā)對課堂的認同感。其次，活力課堂管理的內(nèi)容是“事”而非“人”。傳統(tǒng)職業(yè)教育課堂把很多時間浪費在了對學生行為的約束上，導致課堂管理對“人”不對“事”。活力課堂管理必須在“事”上下功夫，師生協(xié)作共同解決“事件”，一方面可以培養(yǎng)學生的問題解決能力，一方面也能消減課堂管理對人的控制和束縛。最后，活力課堂的管理方式是民主的、多元參與的。學生雖然成為管理主體，教師的權(quán)威卻不能丟失。“權(quán)威”不等于“威權(quán)”，權(quán)威來自于學生的認同和理解，只有教師以不失權(quán)威的民主方式與學生共同參與課堂管理，才能賦予學生真正的自由。基于此，活力課堂的管理必須是多元參與、共同解決“事件”的民主管理。