論詩歌教學的結構與比較閱讀的拓展策略

摘要：關注詩歌教學，在靜態的文本中挖掘動態的學習資源，拓展詩歌課堂的教學內容。短詩深教，形成具有教師可參考的教學結構。第一層級結構為“讀詩·讀人·讀意象”，第二層級結構為“品詩·知人·入意境”。同時，為了促進第二層級結構教學的達成，需要恰當地運用比較閱讀法。通過動態的比較閱讀，生成新的教學資源。

關鍵詞：詩歌教學；教學結構；比較閱讀；動態資源；核心素養

一、確立詩歌課堂教學的兩個層次結構——點亮課堂

語文教學中一直提倡“短文深教”“文本細讀”。在教學中應有教學結構的依據，使“深教”“細讀”得以顯性化，以利于教師的教學。

（一）第一層面：讀詩·讀人·讀意象

“你的耳朵不會拒絕你的眼睛所忽略的地方，詩中的節奏或是押韻的地方，能幫助你把該強調的地方突顯出來，增加你對這首詩的了解。”（《如何閱讀一本書》艾德勒）讀是一種親近，更是最簡潔的體驗活動。

這里的“讀”應該定位在三個方面：讀詩，讀人，讀意象。循序漸進，環環相扣，相互依托。要在“讀”上下功夫，教學就成功了大部分。由語言上的“讀”入手，進而“讀人”。這里的讀人，既要讀出詩中描寫人物的情感、心理、形象等，又要“讀”作者，讀出作者的寫作心理、寫作目的、寫作背景等。這是建立在“知人論世”基礎上的更高層次的教學內容。“讀人”比“知人”更有教學策略要求，是理解詩歌內容的關鍵環節。詩歌以意象為載體傳達思想情感，學會在讀中把握意象，感受詩人主體的認知和情感。教師指導學生在咀嚼、體會、感悟和創新上下功夫，感知詩歌的音樂美、文學美。

（二）第二層面：品詩·知人·入意境

“品”是讀的思維體現，是觸及詩歌精髓的高級體驗。在“品”中回味與領悟，在“品”中喚起審美意識。

品詞句之美，品表達之妙，品音律和諧，品情感流動。只有細致地品讀詩歌才能讓學生的思維為之觸動，才能喚醒學生對詩歌的美學意識。而品中要做到“知人”。“讀人”與“知人”是兩個層次。“讀人”是借助外部資料的初步感知，而“知人”是進一步對詩人心境的體悟。進而“入意境”，進入到詩歌和詩人的精神境界。

關注以上兩個層面的教學結構是對詩歌文學性的尊重，是對學生學習體驗的重視。將詩歌之美引入課堂，是點亮學生語文思維的有效策略。

二、比較閱讀，拓展教學策略——“比”出精彩

“偶然讀到另外一首詩，讓我有了新的啟發。”這是詩歌學習中經常遇到的情況。這“偶然”的閱讀材料，應該對詩歌教學產生新的思考，將“偶然”的閱讀材料，變為詩歌教學的“必然”內容，帶領學生進入更深層次的“品味”，突破學生“入境”的障礙。

運用比較閱讀法，讓詩歌學習由簡單的“讀”的第一層次進入到“品”的第二層次。

（一）再現教學過程——教學需要內容拓展

以戴望舒的《我用殘損的手掌》為例，呈現教師的基本教學過程：

問題一：你們知道戴望舒是在什么情況下寫的這首詩嗎？

問題二：詩人用殘損的手掌摸索到了哪些地方？又是怎么來寫這些地方的？

問題三：詩人在“血和泥”“灰燼”的這一角抒發了怎樣的情感？

問題四：詩人寫出了“那遼遠的一角”怎樣的特點？表達了怎樣的情感？

問題五：詩人在牢獄中依然心懷祖國，寄托了美好的愿望，這是怎樣的一位詩人？

一節課基本以這樣的五個問題為主要教學環節。應該說以上幾個問題涵蓋了學習這首詩的主要知識點，學生能夠將這些知識點掌握，對解決相關的問題大有裨益，但這種教學方式沒有呈現出詩歌的美感，沒有學生的深層思維體驗。

如何讓學生發現自己的素養提升空間，或者說讓學生打開親近詩歌之門，還是有一定難度的。這就促使我在教學內容的拓展上下功夫，將對詩歌的學習與對詩人的學習相結合，打破文本局限，通過一定內容的拓展形成新的教學內容，重新定義比較閱讀教學。

（二）學習詩歌內容與研讀詩人并重——定義“比較閱讀”

1. 橫向維度的比較。將同一主題或同一意象的詩歌進行比較教學。引領學生關注不同詩人對同一主題、同一意象等的詩歌表達。打破研讀一首詩歌的思維局限，拓展學生思維的廣度，引導學生在不同詩歌材料間進行思維體驗。比如，執教《我用殘損的手掌》一詩時，可以引用舒婷的《祖國呀，我親愛的祖國》一詩與之進行比較閱讀。兩首詩有著類似的主題，雖然時代上有一定距離，但都是對祖國的情感傾訴。在學習詩歌的同時，讓學生感受詩人的愛國情懷。將對詩歌的學習與對詩人的學習相結合，可以喚起學生的內心體驗，喚醒其對詩人心境的感悟。

2.縱向維度的比較。關注同一詩人不同時期的作品，通過對詩人在不同人生階段的情感與思想的把握，進行不同時期詩歌的比較學習，建立起同一作者不同時期的詩歌間的有機聯系。詩歌教學應該有更為寬廣的情懷，才能更好地解讀詩歌。詩人的人生經歷、情感的波折等都與詩歌緊密相依。一首詩歌中所包含的信息極為豐富，是詩人情感積淀的再現，只有了解詩人的生平，才能更好的走進詩人的心靈世界。

以《我用殘損的手掌》教學為例，進行比較研究。筆者將本首詩的的教學主題定義為：與戴望舒一起行走，即通過對這首詩歌的學習，了解戴望舒；通過認識戴望舒，學習這首詩歌；了解戴望舒的心路歷程，進而認識戴望舒的心靈成長。在《雨巷》中，學生初步認識了年輕時的戴望舒：迷茫，哀怨，多愁善感。通過誦讀《我用殘損的手掌》一詩，與詩人一起感受日軍侵略帶來的民族傷痛和獄中嚴刑拷打的折磨，感悟詩人飽含著對祖國的無限熱愛和對革命必勝的美好信念的熱血男兒形象，見證詩人由多愁善感的迷茫青年成長為錚錚鐵骨的男子漢的過程。

教學設計的部分內容：

導入：以朗讀戴望舒的成名代表作《雨巷》導入新課學習。

問題一：在這首詩中詩人抒發了怎樣的情感？

問題二：年輕時的戴望舒是怎樣的一個人？

問題三：詩人在對祖國的“這一角”和“那一角”的描寫中抒發了怎樣的情感？

問題四：你從“那遼遠的一角”讀出了詩人怎樣的情感？

問題五：經歷了日軍入侵和革命洗禮的戴望舒，還是那個迷茫、多愁善感的詩人嗎？

教學小結：由《雨巷》的多愁善感到《我用殘損的手掌》的鐵骨男兒，戴望舒在時代的鍛造中心靈變得寬厚博大起來，時代讓他的詩更富有力量。

筆者以《我用殘損的手掌》這首詩歌的學習作為認識戴望舒其人的一扇窗，而不是把簡單的掌握這首詩的知識點作為最終的教學目的。將詩歌學習與親近作者相結合，把課堂的學習內容進行延伸，為學生的詩歌學習提供激發興趣的素材，為學生的語文學習提供可持續的發展空間。

3.圓點式比較。關注一首詩中的詩句，進行詞語或句子的替換比較。在詞句賞析中這種方法更為行之有效。學生“品”詩是課堂教學的難點，學生對于詩句的音韻美和語言的賞析大多趨于格式化和教條化，使“品”的文學性和審美性大大降低了。由于詩歌詞語的準確性、生動性具有極強的語境體驗，因而需要學生認真解讀。比如，在戴望舒的《雨巷》中如果將“我身旁飄過這女郎”一句中“飄”字改成“走”字，就無法顯示出詩中女郎飄逸輕盈的感覺與姿態。換詞使用，就無法達到簡潔、富有想象而又傳情的效果，也將詞句的想象空間大大削弱，情感的傳遞也會受到阻隔。

之所以稱之為重新定義比較閱讀，是因為這里所論述的比較閱讀是建立在動態的教學資源的獲取上的，是對學生學習思維的關注，是一種思維“穿行”。我認為學習一首詩歌只是詩歌學習的局部，在教學中能透過一首靜態的詩歌，找到認識整體的方法，利用恰當的教學方式，實現語文素養的提升才是行之有效的語文教學。

重新定義的比較閱讀法可以拓寬學生的學習思路，幫助學生提升其語文素養。詩歌教學需要教學層次的結構認知，也需要比較閱讀法來促進教學層次的提升與融合。關注教學內容的生命力，需要進行恰當地拓展教學。而有意識地進行拓展教學也必定能催生出語文教學的新活力，照亮語文課堂。

作者簡介：武立偉（1979—），男，浙江省海鹽縣行知中學一級教師，主研方向為初中語文教學。