課堂育人的文化品性偏失

張人和　丁海軍

隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，人們對教育提出了更高的要求，并不斷地對教育活動進(jìn)行改革與探索。然而，教育活動在科學(xué)化進(jìn)程中被消解、疏離與遺忘的文化品性并未及時得到修復(fù)和重建，科學(xué)化的課堂育人活動失去了生機(jī)與活力。人們在不斷地呼喚教育回歸生活，回歸人本，回歸文化品性。

課堂育人的文化本性遺忘

在不同的社會歷史時期，關(guān)于課堂育人活動的改革與思考從未間斷，不斷推進(jìn)課堂育人向理想化、應(yīng)然性邁進(jìn)。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，課堂育人活動也在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的影響下，逐步走上科學(xué)化的道路。然而，由于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)是建立在對事物客觀規(guī)律把握的基礎(chǔ)上，其思維方式是機(jī)械性的和還原性的。人們常用線性思維和邏輯推理來認(rèn)知外部世界和開展相應(yīng)的實踐活動，它遮蔽了在場的各種非線性文化因素影響，令各種活動變得機(jī)械與客觀。檢視當(dāng)下課堂育人活動可以發(fā)現(xiàn)，課堂仍然存留著科學(xué)主義的印跡，研究者和實踐者還在不斷地追逐課堂育人自然科學(xué)品性。課堂育人理論導(dǎo)向和實踐操作方面受科學(xué)主義、理性主義的影響，仍然存在唯科學(xué)化和學(xué)科化育人、唯技術(shù)育人的傾向，課堂育人文化狹隘化、客觀化、碎片化。課堂育人活動在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的驅(qū)動下，追求著高速度、高效率、碎片化。課堂育人活動遺忘了文化本性，課堂育人文化傾向性偏失，文化育人方式缺位，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者缺乏批判反思能力和創(chuàng)新能力，成為“單向度的人”。“眼下這個顛覆性時代既包含了消亡，又孕育著新生。正在消亡的是舊有的文明和最大化‘自我的思維模式——極度追求物質(zhì)消費、盲目擴(kuò)張、少數(shù)特權(quán)利益群體執(zhí)掌決定權(quán)，這些現(xiàn)象導(dǎo)致我們陷入了一種集體失責(zé)狀態(tài)，我們集體造成了沒人想要的后果。”課堂育人活動不可能完全是一個科學(xué)性、技術(shù)性、客觀性的活動。因為，課堂育人活動的主體是人，人是生活在一定社會文化之中的人；課堂育人應(yīng)該是按照社會發(fā)展的需要和人的成長規(guī)律培養(yǎng)完整之人的活動。目標(biāo)的確定、課堂內(nèi)容與方法的選擇、活動的設(shè)計與實施等，每一步都離不開人的主觀能動性，脫離不了人的文化生活情境。忽視課堂育人的文化品性，必然會導(dǎo)致一系列問題。

隨著教育年限的增加，人的想象力、動手能力、創(chuàng)造力等逐漸下降，這種教育現(xiàn)象值得深思。在科學(xué)主義與理性主義的支配下，課堂育人演繹為簡單化、機(jī)械化、程序化、技術(shù)化和模式化的活動。在推進(jìn)課堂育人活動科學(xué)化的進(jìn)程中，忽視了“人文精神”和對靈性的培養(yǎng)，課堂育人活動遺忘了應(yīng)有的文化品性，造成了學(xué)習(xí)者缺乏靈性與智慧，缺乏變通性和創(chuàng)造性，課堂教學(xué)活動變成了純粹而簡單的知識移位、技能訓(xùn)練，缺失人文情懷，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者缺少批判精神和批判能力。“只有在合理學(xué)習(xí)價值理念指導(dǎo)下生成的學(xué)習(xí)行為，才有可能是自覺的、有意識的、有效的學(xué)習(xí)行為”，教育在科學(xué)化進(jìn)程中的教育觀念和學(xué)習(xí)觀念需要慎思。

文化是一種有機(jī)整體，在文化整體的陶冶中才能培養(yǎng)完整的人。文化與教育有著天然的聯(lián)系，文化給教育以社會價值和存在意義，教育又是文化的傳承、發(fā)展與創(chuàng)新的主要路徑，二者相伴而生、相隨而長。文化本身亦非靜態(tài)地堅守不變，它在歷史長河中屢有變遷，教育亦隨之更迭嬗變。在工業(yè)化社會之前，中外教育活動均有倡導(dǎo)文化育人。然而，自從人類社會進(jìn)入工業(yè)化以后，自然科學(xué)與技術(shù)高速發(fā)展，并在較短時期內(nèi)促使經(jīng)濟(jì)成幾何級增長，給人類帶來豐厚的物質(zhì)享受。人們十分尊崇科學(xué)與技術(shù)，隨著邏輯實證主義的出現(xiàn)，科學(xué)主義與理性主義結(jié)合起來，并滲透到社會各行各業(yè)之中，左右著各行各業(yè)的行動與實踐。教育活動也不例外，為了提高課堂中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，課堂活動專注學(xué)科專業(yè)知識積累和技術(shù)習(xí)得，以科學(xué)專業(yè)知識的記憶量為評價指標(biāo)。同時，為了追求課堂的高效性、科學(xué)性、準(zhǔn)確性，教育研究者與課堂實踐者按照科學(xué)與理性推理，尋求客觀的因果關(guān)系，設(shè)計規(guī)范化和程序化的課堂育人活動。“因為它讓我們脫離理想。從文藝復(fù)興時期一直到如今的人文主義者們并不是真的向人們灌輸學(xué)問或知識”，學(xué)校“轉(zhuǎn)而成為‘知識工廠，這一切反而讓一直以來幫助思想得到最精妙的提煉的不成熟的野心凸顯出來”。值得注意的是，“人們還得防止一個重大的誤會，不要因為直觀是經(jīng)由因果性的認(rèn)識而成立的，就以為客體和主體之間也存在著原因和效果的關(guān)系”，進(jìn)行唯科學(xué)理性設(shè)計課堂育人活動，而遺忘課堂育人的復(fù)雜性、人文性等文化品性。

課堂育人的文化品質(zhì)偏失

由于社會生產(chǎn)力水平的提高和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人類分工越來越細(xì)，知識的分類也越來越多，在課堂育人的活動中，出現(xiàn)了自然科學(xué)育人與社會科學(xué)育人的分歧。關(guān)于這一方面的問題，早在20世紀(jì)50年代末60年代初，英國學(xué)者C·P·斯諾就進(jìn)行了相關(guān)研究，指出了“科學(xué)文化”與“文學(xué)文化”，“兩種文化”之間存在明顯的文化差異，兩種文化時常處于對立的狀態(tài)。“30年前，兩種文化之間早停止了對話，但至少在鴻溝兩側(cè)還能勉強(qiáng)保持一副冷淡的笑臉。而今禮貌不講了，相互只作鬼臉。”同時，他認(rèn)為由于自然科學(xué)學(xué)習(xí)者與人文學(xué)學(xué)習(xí)者在學(xué)科訓(xùn)練、研究對象、研究方法和工具等方面的差異，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者在文化的基本理念、思維方式和價值判斷方面等方面出現(xiàn)差異。

在課堂育人活動中，將自然科學(xué)與社會科學(xué)人為地分開，將會導(dǎo)致培養(yǎng)人的片面發(fā)展。特別是在科學(xué)主義的影響下，課堂育人活動注重自然科學(xué)知識灌輸，按照學(xué)科的邏輯和學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行育人。課堂育人活動追求唯科學(xué)理性育人，科學(xué)即真理，真理毋庸置疑，真理適用于一切，忽視了人的主體性和主觀能動性，遮蔽了學(xué)習(xí)者的求知欲、能動性和好奇心，學(xué)習(xí)者變得盲從、被動，缺乏反思批判精神和能力。上世紀(jì)40年代，我國著名的歷史學(xué)家、建筑學(xué)家、教育家梁思成也曾呼吁教育需要走出“半個人的時代”。“有兩種不同的錯誤哲學(xué)使科學(xué)脫離于一般的文化和特殊的傳統(tǒng)，即科學(xué)主義和相對主義。”另一種現(xiàn)象是，持有文化育人理念的實踐者在具體的教育實踐中，時常將自然科學(xué)文化與社會科學(xué)文化對立起來進(jìn)行論述，或?qū)⑽幕逃械摹拔幕豹M隘等同于道德文化、傳統(tǒng)文化或民族文化等，導(dǎo)致課堂育人的文化品性偏失，在實踐中也同樣導(dǎo)致了一系列教育問題和危機(jī)。“教育危機(jī)應(yīng)該思考為我們所繼承的各種意指、走向衰落的各種真實性和種種猶豫不決的參照系的某種危機(jī)。它植根于某種文化危機(jī)。”為了實現(xiàn)“完整人”的教育目標(biāo)，課堂育人活動必須以文化人，將自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文科學(xué)融為一體，以避免自然科學(xué)品性的課堂對人的物化分析和工具化培養(yǎng)。為此，針對課堂育人復(fù)雜性、主觀性和多樣性等文化特征，從文化視角分析、認(rèn)識和理解課堂育人活動，理清其文化品性，推動課堂育人的研究者與踐行者放開眼界，反思、批判和繼承自然科學(xué)品性的課堂育人活動中有價值的內(nèi)容，拋棄其不良的部分，以重塑課堂育人的文化品性。

課堂育人的文化方式和文化理性缺位

課堂育人活動在追逐科學(xué)化進(jìn)程中，一方面，由于注重自然科學(xué)與技術(shù)傳遞，強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶與大腦被動“復(fù)制”，課堂育人缺失直覺體驗性、陶冶等文化育人方式。“生命是體驗，生命是經(jīng)驗、把握、向自身超越”，同時，課堂強(qiáng)調(diào)遵循科學(xué)的范式和邏輯，認(rèn)為課堂育人活動是一種因果線性程序化的活動，“過去人們常用線性思維來認(rèn)知這個被我們給予的外在世界，而本真的世界卻以我們給予的樣式存在著。但這種認(rèn)知模式……犧牲了實際在場的各種非線性因素”，課堂育人活動缺少體驗性、反思性與批判性，導(dǎo)致人的“單向度”發(fā)展。另一方面，隨著全球化進(jìn)程，多元文化的引入與滲透，課堂育人又出現(xiàn)了追捧西方文化，輕視本土文化、民族文化，導(dǎo)致承載著民族文化、本土文化、傳統(tǒng)文化的課堂缺乏文化自覺；注重自然科學(xué)知識、西方文化與科技教育，忽視對本土文化、民族文化的教育，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對本民族的歷史、本民族文化的形成過程、特色和發(fā)展趨向缺乏認(rèn)識，從而導(dǎo)致對民族文化缺乏自信，在一定程度上影響了文化選擇，降低了自身文化轉(zhuǎn)型的能力，缺失文化自識能力；民族文化、本土文化、傳統(tǒng)文化教育衰微，導(dǎo)致課堂文化缺失文化自識、文化自覺，進(jìn)而影響培育學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識和民族情結(jié)。缺乏文化自識、文化自覺與文化自信，學(xué)習(xí)者將無法立足民族文化、本土文化、傳統(tǒng)文化，以開放的眼光接觸其它文化，文化的交融發(fā)展便成為了“空想”。

本欄責(zé)任編輯 黃博彥