高中化學高效課堂有效提問策略

摘要：近年來，課堂教學越來越注重“高效”，構建高效課堂也成了廣大教師的不懈追求。在以往的教學中不難發現，教師辛辛苦苦進行教學，而教學效率卻得不到有效提高。對此，積極構建高效課堂，已成為廣大教師積極探索的課題。高中化學課堂教學也不例外，如何構建高中化學高效課堂有效提問策略呢？

關鍵詞：高中化學；高效課堂；有效提問；策略

一、 當前高中化學課堂提問存在的問題分析

（一） 高中化學教師缺乏有效的提問設計

問卷調查顯示，教師對于課堂中的有效提問缺乏足夠的認識，提出的問題都是表面上的、課本上的，大多數問題都是針對知識點的強化，缺乏創造性。同時調查還顯示高中化學教師對于課堂提問準備不足，沒有足夠的素材和資料，對于有效提問的設計更加不足，這些都影響了化學課堂教學的效果。教師在設計課堂提問時，應該有意識地為學生發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯。能否科學地設計出靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題，是教學成功與否的一個關鍵。

（二） 高中化學課堂之中幾乎沒有學生提問

高中化學課堂很少有學生提問，這是大多數課堂普遍存在的問題。為什么沒有學生在課堂提問呢？筆者認為主要由以下幾個方面：其一是教師由于為了完成教學計劃占用了大量的課堂時間，學生們沒有機會提問；其二是學生們沒有提問的意識，他們習慣了專心聽教師講解；其三學生們課前對于課堂所學知識沒有提前預習和了解，不知道自己感興趣的內容和疑問在哪里。

（三） 高中化學課堂提問普遍形式化，過于簡潔單一

有些課堂提問就是在問學生“對不對、是不是、行不行”，學生也就是簡單的回答“是、不是、對、不對”等，看似有問有答，課堂氣氛熱烈，實質是學生思維的質量低下，流于形式。因此提問不能流于形式，要把握好角度，講究提問的方式，力避直白，否則思味不足。

（四） 高中化學課堂提問沒有梯度

提問沒有梯度，不能逐層深入，造成學生不能循序漸進，這樣學生不能從多方面、多層次去思考問題，使一些問題變成空談。這樣容易導致學生不假思考、學生的思維程度也顯得低，教學有效性也差。

二、 高中化學高效課堂的有效提問

（一） 在重點、難點處引導學生時行思考

對于重點知識，學生在初學的時候往往感覺很簡單、好理解，其實并沒有完全領會其中的深意及其在不同情況中的應用。在這里設疑發問，啟發學生深入思考、反復揣摩以達到正確的理解。難點知識是學生不易理解、易混淆的地方，設置問題可以分解問題的難度，把握思考的方向，達到排疑解難的目的。在重點和難點處發問可以采取以下方式捕捉發問點：其一，聯系實際，應用知識。聯系日常生活中的現象，巧妙的設置問題，讓學生運用學過的知識解決或解釋問題，不僅會使學生感到學以致用、獲得成功的樂趣，而且還能激發學生積極思考，重新認識知識點。

在講授“酯的性質和制法”這一節時，可設問：“為什么廚師常用白酒和食醋混合做烹調？”“陳酒為什么有一股特別令人陶醉的香味？”并同時做乙醇和乙酸的酯化反應的演示實驗，當學生親眼看到碳酸鈉溶液表面凝結的一層油狀液體，并聞到這層液體發出來的特有香味時，自然會結合前面提出的兩個問題進入積極思考的情境之中。其二，層層深入，連續發問。一般情況下，重點和難點的知識分為不同的理解層次，教師需要將其進行拆解并設置難度相宜的問題，考察學生的理解水平，啟發學生的思維。在尋找這類發問點時，教師應該注意合理分解知識的難度，太易會顯得過于煩瑣，太難則可能影響學生學習的積極性。按照心理學的“最近發展區”理論，要讓大多數學生通過思考就能夠完成不同難度層次之間跨越的過程，并在這個難度范圍內，層層深入設置發問點，形成連續思考的局面。例如，講“合成氨反應的適宜條件”時，可邊講邊設問：“為提高氨的產率，一是加壓還是減壓？為什么？二是壓強太大會出現什么問題？三是升溫還是降溫？為什么？四是溫度太低會出現什么問題？五是應如何改變反應物和生成物的濃度？”通過層層深入的發問，學生在教師的引導下自然能得出結論，并學會思考問題的方法。

（二） 問題兼顧各層學生，具有層次性

在每個班級中，學生的素質良莠不齊。如果教師設計的課堂問題忽視了學生的差異性，那么勢必無法兼顧到各個層次的學生，難以真正做到新課改的“教學應面向全體學生、注重每一個學生的發展”的要求。實踐證明，“一刀切”的提問方式根本就不利于學生的學習，因而在高中化學課堂教學中，教師還應針對不同層次的學生，設計不同的問題，力求在課堂教學中兼顧到各個層次的學生，真正讓每一個學生都有所進步、有所發展。如，教學氧化還原反應的知識，教師就應該針對不同層次學生設計不同問題：對于較低層次的學生可以提問：“請說出氧化還原反應的本質，判斷氧化還原反應的依據是什么？”對于中間層次的學生可以提出：“請舉例說明鹽酸既可以作為氧化劑，又可以作為還原劑?！睂τ诟邔哟蔚膶W生可以提問：“置換反應全都是氧化還原反應嗎？復分解反應全都是非氧化還原反應嗎？化合反應及分解反應一定都是氧化還原反應嗎？”這樣，針對不同的學生提出不同的問題，有效做到了因材施教，從而讓每個層面的學生都有所收獲，全面提高課堂教學效率。

（三） 相互傾聽，雙向提問互補

課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。隨著新課程理念的落實，學生課堂主體性、自主性的增強，學生的質疑反駁、爭論的機會大大增多。因此，不僅要求學生傾聽教師的講解，教師更要學會傾聽學生的質疑和見解，成為學生的忠實聽眾。當學生有話想說時，讓他們說徹底，把話說盡。即使有時學生回答是錯誤的，也應讓他們說完再給予評價，說不定他們的思路在全班學生中具有一定的代表性和普遍性。很多學生的觀點本身可能較好，但他們的語言表達能力可能較差，需要教師耐心地等到學生講完之后再做出自己的反應。同時，教師在傾聽過程中會發現學生困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意，使評價互補。

三、 總結語

總的來講，課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應富有啟發性地使學生開動大腦積極思維。只有這樣，才能充分發揮提問在化學課堂教學中的功效，提高化學課堂教學質量。

參考文獻：

[1]王平.新課改高中化學課堂有效提問的探討[J].高中數理化，2015（16）.

[2]廖祥林.高中化學課堂有效提問的策略[J].中學生數理化（教與學），2016（12）.

作者簡介：

茹克亞木·熱合曼，新疆維吾爾自治區阿克蘇地區，新疆庫車縣第四中學。