職業學校德育教師隊伍職業精神現狀調查研究

摘 要：廣東省職業學校德育教師隊伍職業精神水平處于較高水平，但存在實踐與理論認識的脫節現象。不同類型學校職業精神水平存在不均衡問題。女教師職業精神水平高于男教師；不同年齡教師職業精神存在年齡越大了解程度越高的現象；學歷與職業精神水平呈現某種程度的負相關；呈現出職稱越高，工作年限越久，職業精神水平越高的規律。

關鍵詞：職業學校；德育教師隊伍；職業精神；現狀調查；廣東省

作者簡介：林幸福，男，副教授，主要研究方向為大學生思想政治教育與職業院校德育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）01-0047-09

職業學校德育工作者的職業精神是從事、堅守與奉獻教育事業的動力源泉與精神支撐，從根本上制約著職業價值的實現與教育目標的完成。[1]現階段， 雖然教師職業精神建設取得了一些喜人的成績，如教師職業責任心增強、對學生的關注度提高、職業操守與職業信念有較大提升等，然而仍突顯出了諸多亟待解決的問題。梳理已有文獻發現，學界目前對這一群體的職業精神的關注不足，鮮有涉及職業學校德育工作者群體職業精神的研究，比起普通學校，職業學校德育隊伍職業精神研究水平與質量上仍很滯后。因此，對其職業精神的重點關注和專門研究顯得尤為重要和迫切。本研究旨在對當前廣東省職業學校德育隊伍職業精神現狀的調查分析的基礎上，診斷當前廣東省職業學校德育教師隊伍職業精神問題，剖析產生問題的相關原因，探討對策，為職業學校培育和提升德育教師隊伍職業精神提供參考。

一、研究設計

主要以廣東省職業學校德育教師隊伍為樣本，采用分層抽樣法，從學校類型、德育隊伍結構、數量進行抽取，共調查了87所中職學校德育教師750人。本次調查共發放問卷750份，回收問卷740份，剔除無效問卷9份，得有效問卷731份，有效問卷回收率為97.47%，可采用。同時，對部分需要深入了解的內容進行訪談，確保研究效度。

（一）研究工具

本研究預先對50位職業學校德育干部、德育教師、班主任和學生進行開放式訪談，了解他們對教師職業精神的認識和感受，同時，分析相關文獻資料，如結合邱吉[2]、彭海[3]、金偉[4]、鐘健雄[5]等人的職業精神的理論與問卷設計，形成封閉式“廣東省職業學校德育工作者職業精神”的調查問卷。問卷共36題，全部為客觀選擇題，主要包括對“職業精神”的了解、職業認知、職業情感、職業意志、職業行為、職業使命6個維度。問卷采用利克特五點式量表，數字1表示非常不符合，數字5表示非常符合，數字3表示中性水平，大于或小于3都表示高于或低于中性水平。

同時，本研究采用樣本數據（n=731），運用LISREL8.7 進行驗證性因素分析。采用極大似然估計，所有題目標準化負荷系數介于0.51～0.84 之間，驗證性因素分析表明問卷效度良好。上述六個因素模型在驗證性因素分析中得到較好地驗證，表明問卷具有較好的信度和效度。

采用克倫巴赫a系數和重測信度來考察問卷的信度。根據SPSS19.0統計分析結果，計算出各個要素以及總量表的a系數，其中總量表的克倫巴赫a系數為0.861，各要素a系數0.655-0.793。心理測量學的有關研究表明，重復測量的時間間隔在30天左右時其重測信度比較準確。因此，在距離初試一個月后，我們分層抽取200人進行了問卷信度重測，結果顯示，其重測信度相關系數為a=0.786。上述兩種方法考察的結果均表明問卷具有較好的信度。

研究者進一步對問卷的效度進行了考察。問卷中各要素間的相關值介于0.211-0.353之間，基本上屬于中等偏低的相關。根據心理測量學關于結構效度的理論，如果某一測驗內部各項目之間相關系數低，表明它們是異質的，問卷各要素間具有較好的獨立性。另外，問卷各要素與總問卷的相關介于0.674-0.778之間，皆在0.01水平上存在顯著差異，屬于較高相關，表明各要素與整體概念及方向是一致的。

（二）數據處理

問卷調查數據統計分析全部采用SPSS19.0社會科學統計軟件，采用描述統計、方差分析、單因素獨立樣本t檢驗方法分析。訪談材料主要采用邏輯分析法，解釋、補充、完善問卷調查結果。

二、研究結果分析與討論

（一）職業學校德育教師隊伍職業精神的總體特征

為了了解廣東省德育教師隊伍職業精神整體水平，本研究對廣東省德育教師隊伍職業精神數據進行了均值比較與分析。廣東省德育教師隊伍職業精神總體水平較高，總體水平接近4.00，其中職業情感、職業意志、職業使命、職業行為均值水平最高，大于4.00，職業認知偏低，對職業精神的了解最低，為3.32.這說明，廣東省職業學校德育教師隊伍職業精神水平處于較高水平，總體職業認知、職業情感、職業意志、職業行為和職業使命呈現一片樂觀景象。但大多數德育教師對職業精神的概念理念和主觀認識不足，存在實踐體驗與理論認識的脫節現象。

（二）學校類型水平對德育教師隊伍職業精神影響差異分析

客觀而言，不同學校類型也對教師隊伍質量有很大的影響。國家重點校、國家示范校、省級重點校、省級示范校與一般學校的德育教師隊伍存在著質量與結構上的差別。在這種形勢下，不同學校類型德育教師隊伍職業精神水平如何，會不會有差異，有何種差異，也是本研究要探討的話題。為此，本研究進行了均值分析和獨立樣本檢驗。

國家重點學校、省級重點學校與一般學校的德育教師隊伍職業精神存在不同的均值水平，國家級重點學校的均值水平高于省級重點學校，一般學校的均值水平均高于上述兩類學校，且在4.00水平以上。這與劉洋等人的研究結果相似。[6]具體而言，對職業精神的了解、職業認知、職業情感、職業意志、職業行為和職業使命等維度也存在類似的現象。進一步進行方差分析可知，以上差異不明顯。這說明，不同類型職業學校德育教師隊伍職業精神水平存在不均衡問題，國家重點、省級重點職業學校德育教師隊伍職業精神與普通學校已經出現明顯的差距，這與重點校的標準和資格似“名不符實”。因此，廣東省內職業學校德育教師隊伍素質培育的均衡化仍然是一項重要任務。

（三）性別對德育教師隊伍職業精神影響差異分析

有研究表明，不同性別對教師職業精神存在顯著影響。為了確認職業學校德育教師隊伍職業精神的實際狀況，這里進行了差異分析。

不同性別德育教師隊伍職業精神存在不同的總體均值水平，且女教師職業精神水平高于男教師。具體到各子維度，均存在類似現象。這與楊永華[7]的研究結論一致。女德育教師在職業情感和職業意志維度的水平最高。進一步進行獨立樣本t檢驗，可知，在職業認知、職業情感、職業意志維度存在顯著的差異。

（t=-2.29，p=0.02<0.05；t=-2.27，p=0.02<0.05；t=-2.43，p=0.01<0.05）

因此，深入研究，積極、認真采取相關對策，形成各方的合力，加強廣東省職業學校男性德育教師隊伍職業精神建設和培育，著力提升男性德育教師隊伍職業精神水平，解決男女性別失衡的問題，已成為當務之急，必須引起政府部門、學校、教師個人和社會的充分重視。

（四）不同年齡職業學校德育教師隊伍職業精神影響差異分析

根據葉瀾關于教師成長期的劃分理論[8]，不同教齡和年齡教師的職業道德和職業行為存在較大差異。為考察職業學校德育教師隊伍職業精神的差異現狀，以下進行均值分析和方差分析。為了更清楚地揭示不同水平的差異，進行了事后LSD多重比較發現，不同年齡職業學校德育教師的職業精神均值水平存在較大差異。在總體水平、職業認知、職業使命上，年齡在40歲以上的德育教師職業精神水平最高，其次是25～30歲，30～40歲德育教師職業精神水平最低。對職業精神的了解、職業情感、職業行為維度，存在年齡越大了解程度越高的現象。這種結果較好地佐證了黃川川、王文濤等人的觀點。[9]

在職業意志維度，年齡在40歲以上的水平最高，其次為25歲以下，30～40歲之間的德育教師職業精神水平最低。橫向比較而言，年齡在25歲以下的德育教師在職業情感和職業意志維度的水平最高，25～30歲之間和30～40歲之間的德育教師在職業情感維度的水平最高，40歲以上的德育教師在職業意志、職業情感、職業行為和職業使命上的水平較高。這表明，堅持內外兼修，學校與教師個人務必重視新德育教師職業精神的發展，切實加強年輕德育教師隊伍職業精神培育，解決他們入職后的職業適應危機和生存發展難題，及時幫助他們確立職業理想和信念，增強職業動力，堅定職業意志，完成職業任務向職業使命的職業生命成熟期過渡。

根據調查結果的方差分析可知，不同年齡德育教師隊伍在職業情感和職業行為維度存在顯著差異，p=0.022<0.05，p=0.018<0.05.進一步考察組間差異和多重比較可知，在職業情感維度，年齡在25～30歲之間的德育教師與30～40歲之間的德育教師職業精神水平存在顯著差異，且前者水平高于后者，p=0.024<0.05；年齡在30～40之間的德育教師與年齡在40歲以上的德育教師存在非常顯著的差異，且前者水平低于后者，p=0.003<0.01。

在職業行為維度，年齡在25～30歲之間的德育教師與30～40歲之間的德育教師職業精神水平存在顯著差異，且前者水平高于后者，p=0.011<0.05；年齡在30～40之間的德育教師與年齡在40歲以的德育教師存在非常顯著的差異，且前者水平低于后者，p=0.004<0.01。這為職業學校敲響了警鐘，25～30歲年齡段、30～40歲年齡段德育教師隊伍職業精神發展處于“職業成熟危險期”，這一時期職業價值感、職業使命感、職業行為成熟度、職業成就感和職業幸福感等心理特質的深度完善至關重要，如果不能更好地適應，將會為此年齡段的德育教師帶來新的“職業生命的倒退或靜止”。[10]

（五）不同學歷對職業學校德育教師隊伍職業精神影響差異分析

不同學歷的教師往往表現出不同的教學理念和教學行為。高學歷的德育教師具有德育理論和研究層次上的優勢。為了解學歷對職業學校德育教師隊伍職業精神的影響，這里同樣進行了均值分析和方差分析。

分析可知，研究生、本科與專科學歷層次的德育教師隊伍職業精神存在不同的均值水平。總體水平上，其他學歷類型的職業精神水平最高，其次是本科、專科，研究生層次的水平最低。具體而言，本科學歷德育教師隊伍對職業精神的認識和了解水平最高，其次是研究生，而專科最低。本科學歷德育教師隊伍對職業的認知水平最高，其次是專科、研究生。專科學歷的德育教師隊伍的職業情感水平最高，其次是本科，最低為研究生何其他學歷。在職業意志和職業行為上，其他學歷的職業意志和職業行為水平最高，其次是專科、本科、研究生，呈現出學歷越高，職業意志越低的現象。在職業使命上也呈現類似的趨勢。進一步進行方差分析可知，所有組間差異不明顯。這表明，學歷與職業精神水平呈現某種程度的負相關，高學歷未必表現出較高的職業精神。本科學歷的德育教師是職業學校德育教師隊伍的主體，其職業精神水平代表著職業學校德育教師隊伍道德素質的整體水平。然而由于研究生學歷的德育教師呈現越來越多的發展趨勢，也為職業學校德育教師隊伍職業精神培育提出了新的方向。

（六）不同專業背景對職業學校德育教師隊伍職業精神影響差異分析

由于管理體制和歷史的原因，現在職業學校德育隊伍中，德育教師隊伍結構和質量層次不齊，一部分德育干部、德育教師、班主任是非專業出身的或者從其他崗位調任的，缺乏德育專業理念、理論和管理教育模式、方法。本研究也對專業背景對職業學校德育教師隊伍職業精神的影響進行了均值分析和方差分析。為了更清楚地揭示不同水平的差異，進行了事后LSD多重比較。結果如表1所示。

分析可知，在總體水平、職業精神的了解、職業認知、職業情感、職業意志和職業行為維度上，語文等文科專業背景德育教師隊伍職業精神最高，其次為德育等相關學科背景和計算機等理工專業背景的。這符合文科專業德育教師隊伍職業精神高于其他學科專業背景德育教師的一般認識。這與鐘健雄等人的結論相似。[11]

然而，德育學科背景德育教師職業精神偏低現狀，必須使相關主體認真反思德育教師的培養、培訓、選拔的機制體制問題。

在職業使命維度上，德育等相關學科背景的德育教師隊伍職業精神水平均高于語文等文科專業和計算機等理工專業背景的德育教師。葉瀾提出，學校德育教師要有這樣的認識，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最能體現生命關懷的一種事業。[12]

方差分析可知，在對職業精神的了解維度存在非常顯著的差異，p=0.001<0.01；在職業認知維度存在顯著的差異，p=0.017<0.05。進一步進行多元比較可知，在對職業精神的了解上，德育等相關學科背景的德育教師與計算機等專業背景的德育教師職業精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.001<0.01；語文等文科專業背景的德育教師與計算機等理工專業背景的德育教師職業精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.001<0.01。在職業認知維度，德育等相關學科背景的德育教師與計算機等專業背景的德育教師職業精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.03<0.05；語文等文科專業背景的德育教師與計算機等理工專業背景的德育教師職業精神存在非常顯著的差異，且前者高于后者，p=0.01<0.05。與龔雨玲等人的論斷一致。[13]可見，德育學科、語文等學科專業背景的德育教師的職業精神水平占據著職業學校德育教師隊伍的絕大多數，他們較高的職業精神水平有助于增強職業動力，充分開發專業能力，凝聚德育合力，切實增強德育工作水平。然而，計算機等其他學科專業背景的德育教師也已經成為職業學校德育教師隊伍中不可忽視的“一大部分”，他們職業精神的高低直接影響著學校德育工作的實效和學生的健康成長。因此，必須系統研究其職業精神的培育問題，制定合理有效、簡便易行的實施方案。

（七）不同職稱對職業學校德育教師隊伍職業精神影響差異分析

國外學者Baldwin&Blackburn根據職稱劃分出教師不同的職業發展階段，認為不同的職稱顯示出不同的專業理論水平、教學能力和發展境界，也是教師職業精神水平的重要體現。[14]了解職業學校德育教師隊伍職業精神水平，有必要以職稱為重要檢驗變量。在此，進行了均值分析和方差分析。為了更清楚地揭示不同水平的差異，進行了事后LSD多重比較。結果如表2所示。

根據表2可知，就總體水平而言，無職稱德育教師隊伍的職業精神水平均高于高級、中級、初級職稱德育教師隊伍，且呈現出職稱越高，職業精神越高的趨勢。具體來說，對職業精神的了解、職業認知、職業情感、職業意志、職業行為和職業使命維度上，也呈現出職稱越高，職業精神越高的趨勢。且在上述所有維度，無職稱的德育教師隊伍職業精神均顯示出較高的水平。這與人們一般的認識相違。本調查中的無職稱的德育教師主要是新入職的“新教師”，入職多在一年以內。由于剛畢業，他們保持著新鮮感和自信心，高度熱愛德育事業，激情旺盛、動力十足，正準備以自己的滿腔熱情和扎實的專業能力投身入崇高的德育事業。表現出與入職較早的德育教師不一樣的職業使命感、職業效能感和職業美感。

方差分析結果顯示，不同職稱德育教師隊伍的職業精神在職業認知、職業情感和職業使命維度存在顯著差異，p=0.020<0.05、.p=0.011<0.05、p=0.042<0.05；在職業意志維度存在極其顯著的差異，p=0.009<0.01。進一步多重分析發現：職業認知上高級職稱德育教師隊伍職業認知與初級職稱、中級職稱德育教師隊伍職業認知均存在顯著差異，p=0.023<0.05，p=0.018<0.05，且前者高于后兩者；中級職稱、初級職稱德育教師隊伍職業認知與無職稱德育教師隊伍職業認知水平存在顯著差異，p=0.045<0.05，且前兩者大于后者。

職業意志上，高級職稱德育教師隊伍職業意志與中級職稱德育教師隊伍職業意志均存在顯著差異，p=0.036<0.05，高級職稱德育教師隊伍職業意志與初級職稱德育教師隊伍職業意志均存在極其顯著差異p=0.008<0.01，且前者高于后者；中級職稱、初級職稱德育教師隊伍職業認知與無職稱德育教師隊伍職業認知水平存在顯著差異，p=0.043<0.05，p=0.011<0.05，且前兩者大于后者。職業使命上，高級職稱德育教師隊伍職業使命水平與初級職稱德育教師隊伍職業使命水平存在顯著差異，p=0.044<0.05，且前者大于后者；中級職稱、初級職稱德育教師隊伍職業使命水平與無職稱德育教師隊伍職業使命水平存在顯著差異，p=0.043<0.05，p=0.031<0.05，且前兩者大于后者。當前，一些青年教師“自覺將教育與研究作為自己職業生活方式的主動參與者、勇于探索者、積極創造者較少；懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓練、滿足于技藝水平的較多，以審美的心態從職業生活中確認生命的價值、體驗存在的意義、享受創造的快樂的較少。”[15]

以上充分證明，職稱與德育教師隊伍職業精神存在一定的正相關，職稱越高在某種程度上就意味著其職業精神水平越高。高級職稱德育教師基本處于職業成熟期和完善期，形成了完整的職業能力結構，職業自信心、責任感、使命感更強。

（八）不同職務對職業學校德育教師隊伍職業精神影響差異分析

長期以來，職業學校存在一個現象，很多兼職德育干部、德育教師，以及兼職班主任，一身兼多職，如領導兼職、中層干部兼職、專業教師兼職、后勤兼職等，造成諸多的無法兼顧、放任自流、不管不顧，導致德育教師隊伍結構不盡合理，德育效果不盡如人意。理清不同職務對德育教師隊伍職業精神的影響作用，有助于切實指導職業學校德育隊伍管理，促進德育管理體制的科學化、高效性。這里對職務對其影響進行了統計分析。

在總體水平上，德育管理干部的職業精神水平最高，且在4.00以上，其次是德育課專職教師，其他專業課教師的職業精神水平最低。有研究表明[16]，德育管理干部由于特定的職業任務和活動任務，德育措施更容易見效，表現出更強的職業動力、職業責任感和職業成就感。

在對職業精神的了解上，德育管理干部的職業精神水平最高，其次是其他專業課教師，德育課專職教師的職業精神最低；在職業認知、職業情感維度上，德育管理干部的職業精神水平最高，其次是德育科專職教師、德育課兼職教師，其他專業教師的職業精神最低；在職業意志維度，德育管理干部的職業精神水平最高，其次是德育課兼職教師、德育科專職教師，其他專業教師教師的職業精神最低；在職業行為維度，德育課專職教師的職業精神水平最高，其次是德育課兼職教師、德育管理干部，其他專業教師教師的職業精神最低；在職業使命維度，德育課專職教師的職業精神水平最高，其次是德育管理干部，德育課兼職教師的職業使命感最低。進一步方差分析可知，各組間不存在顯著的差異。以上較好地表明，當前廣東省職業學校專職德育教師、德育管理干部的職業精神水平呈現大好局勢，其職業精神水平明顯高于其他類型德育教師。然而有必要與其他類型德育教師職業精神“齊抓共管”“協同共進”。

（九）相應工作年限對職業學校德育教師隊伍職業精神影響差異分析

美國學者休伯曼（Huberman）總結前人研究成果，從教師職業生命的自然老化的視角提出教師職業發展五個階段理論，即求生與發現期（第1-3年）、穩定期（第4-6年）、實驗與歧變期、重新估價期（第7-25年）、平靜與關系疏遠期、保守與抱怨期（第26-33年）、游離閑散期（第34-40年）。[17]他提出，處于不同職業生命發展期的德育教師隊伍，其職業效能感、職業成就感、愉悅感、自信心、投入度、責任感、職業動機、創新欲望、職業志向和職業幸福感等心理品質與職業精神表現出極大的不同。工作年限越久，往往證明職業成熟度越高，相應心理品質越穩定。因此，工作年限也是影響德育教師隊伍的重要人口學變量。為了更清楚的揭示不同水平的差異，進行了事后LSD多重比較。根據方差分析得出的結果，如表3所示。

由表3可知，職業學校不同工作年限的德育教師隊伍職業精神總體水平差異明顯。總體水平來說，呈現出工作年限越久，職業精神水平越高的規律，在職業精神了解、職業認知、職業情感和職業使命維度也呈現幾乎類似的規律。在職業認知、職業情感、職業使命維度呈現出工作年限1～3年的德育教師隊伍略高于3～6年的德育教師隊伍。在職業意志維度，工作年限為1～3年的德育教師隊伍的職業精神最高，其次是工作年限為10年以上的，工作年限為3～6年的最低。在職業行為維度，工作年限為1～3年的德育教師隊伍的職業精神最高，其次是工作年限為10年以上的，工作年限為6～10年的最低。根據休伯曼（Huberman）理論，處于不同職業發展期的教師均會出現特定的發展問題，特定的成長困惑往往制約著教師能否完成職業適應，順利過渡到下一階段。因此，職業學校有必要從職業生命的完整周期規劃德育教師隊伍職業精神的培育與發展問題，分階段、分群體制定針對性地培養培訓與提升方案，有效解決不同工作年限德育教師職業發展難題。

方差分析可知，不同工作年限的德育教師隊伍的職業精神在對職業精神的了解、職業認知維度存在極其顯著的差異，p=0.000<0.001；在職業情感維度存在非常顯著的差異，p=0.003<0.01。進一步多重比較分析可知：不同維度職業精神的結果也說明，德育工作年限越久，職業精神水平越高。

對職業精神的了解上，工作年限為1～3年的德育教師隊伍職業精神與3～6年的存在非常顯著的差異，且前者小于后者，p=0.003<0.01；工作年限為1～3年的德育教師隊伍對職業精神的了解與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為1～3年的德育教師隊伍對職業精神的了解與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為3～6年的德育教師隊伍對職業精神的了解與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001。

在職業認知上，工作年限為1～3年的德育教師隊伍職業精神水平與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為1～3年的德育教師隊伍職業精神水平與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為3～6年的德育教師隊伍職業精神水平與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限為3～6年的德育教師隊伍職業精神水平與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001。

在職業情感上，工作年限為1～3年的德育教師隊伍職業精神水平與3～6年的存在極其顯著的差異，且前者大于后者，p=0.005<0.01；工作年限為3～6年的德育教師隊伍職業精神水平與6～10年的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.046<0.05；工作年限為3～6年的德育教師隊伍職業精神水平與10年以上的存在極其顯著的差異，且前者小于后者，p=0.000<0.001。這與帥琴[18] 的結論一致。

三、研究結論與建議

1.總體判斷。廣東省職業學校德育教師隊伍職業精神水平處于較高水平，總體職業認知、職業情感、職業意志、職業行為和職業使命呈現一片樂觀景象。分析可知，大多數職業學校德育教師對職業精神概念理念的主觀認識不足，存在著理論認知與實踐體驗脫節現象。有必要繼續提升德育教師職業精神的哲學認識高度，樹立德育教師隊伍的教育信仰，開發職業精神的積極價值內涵。

2.不同層次學校德育教師隊伍職業精神水平存在不均衡現象，重點職業學校德育教師隊伍職業精神與普通學校已經出現明顯的差距。所以，廣東省內職業學校德育教師隊伍素質培育的均衡化仍然是一項重要任務。

3.相比女教師而言，職業學校男性德育教師職業精神水平偏低，在職業認知、職業情感、職業意志維度與女教師存在顯著的差異。為此，著力提升男性德育教師隊伍職業精神水平，必須引起政府部門、學校、教師個人和社會的充分重視。

4.不同年齡職業學校德育教師的職業精神均值水平存在較大差異。在總體水平、職業認知、職業使命上，年齡在40歲以上的德育教師職業精神水平最高，30～40歲德育教師職業精神水平最低。分析可知，年齡在25歲以下的德育教師在職業情感和職業意志水平最高，25～30歲之間和30～40歲之間的德育教師在職業情感水平最高。在職業情感、職業行為維度，年齡在25～30歲之間的德育教師職業情感水平顯著高于30～40歲之間的德育教師職業情感水平。因此，職業學校和相關部門應更多關注和重視30～40歲年齡段德育教師的可持續性發展問題，幫助其克服專業提升和事業發展的瓶頸性問題，幫助解決其生活難題，繼續激發其職業積極性。還要更加重視年輕德育教師職業精神的提升，切實加強年輕德育教師隊伍職業精神培育，解決他們入職后的職業適應危機和生存發展難題。

5.研究生、本科與專科學歷層次的德育教師隊伍職業精神存在不同的均值水平。總體水平上，其他學歷類型的職業精神水平最高，研究生層次的水平最低。具體而言，本科學歷德育教師隊伍對職業精神的認識和了解水平最高，專科最低。本科學歷德育教師隊伍對職業的認知水平最高，專科學歷的德育教師隊伍的職業情感水平最高。在職業意志、職業行為、職業使命上，其他學歷的職業意志和職業行為水平最高，呈現出學歷越高，職業意志越低的現象。隨著越來越多的研究生充實到職業學校德育教師隊伍中，這要求職業學校要系統謀劃，重新設計，投入更大人力物力到高學歷層次德育教師職業精神的培育和提升。

6.不同專業背景的德育教師職業精神也存在不同的水平。在總體水平、職業精神的了解、職業認知、職業情感、職業意志和職業行為維度上，語文等文科專業背景德育教師隊伍職業精神最高，其次為德育等相關學科背景的，計算機等理工專業背景的最低。由此，必須認真反思和解決德育學科背景德育教師職業精神偏低的現狀，有必要更加重視計算機等其他學科專業背景的德育教師職業精神水平。

7.職稱對職業學校德育教師職業精神也存在較大影響。就總體水平而言，無職稱德育教師隊伍的職業精神水平均高于高級、中級、初級職稱德育教師隊伍，且呈現出職稱越高，職業精神越高的趨勢。具體來說，對職業精神的了解、職業認知、職業情感、職業意志、職業行為和職業使命維度上，也呈現出職稱越高，職業精神越高的趨勢。且在上述所有維度，無職稱的德育教師隊伍職業精神均顯示出較高的水平。這呼吁學校必須充分注意保護和激發新入職德育教師的職業精神，為他們制定長遠發展規劃。

8.是否為德育干部也對職業精神有一定影響。德育管理干部、德育課專職教師的職業精神水平最高，其他專業課教師的職業精神水平最低。因此，有必要與其他類型德育教師職業精神“齊抓共管”“協同共進”。

9.工作年限也是影響德育教師隊伍職業精神的重要人口學變量。總體水平上，呈現出工作年限越久，職業精神水平越高的規律，在職業精神了解、職業認知、職業情感和職業使命維度也呈現類似的規律。在職業認知、職業情感、職業使命維度呈現出工作年限1～3年的德育教師隊伍略高于3～6年的德育教師隊伍。在職業意志維度，工作年限為1～3年的德育教師隊伍的職業精神最高，工作年限為3～6年的最低。在職業行為維度，工作年限為1～3年的德育教師隊伍的職業精神最高，工作年限為6～10年的最低。這要求職業學校有必要從職業生命的完整周期規劃德育教師隊伍職業精神的培育與發展問題，診斷并合理解決德育教師職業倦怠問題，分階段、分群體制定針對性的培養培訓與提升方案。

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