交往理論視域下高職院校師生關系的困境與突破

摘 要：交往是人基本的存在方式之一。哈貝馬斯認為人與人之間真正的交往是主體間的交往，是“我”與“你”之間真誠地交流對話的活動。高等職業院校中教師與學生間的交往也是如此，良好的師生交往關系對教學產生著積極的影響。當前，高職院校師生關系間存在著交往主體單邊化，交往方式簡單化，交往過程既定化，交往中評價單一化等問題。從交往理論的視角，教師與學生雙方要轉變傳統的師生觀，強化交往主體意識；堅持做學合一，改變師生交往方式；優化校企合作，加強師生過程交往；建立多元評價機制，促進“融合共生”的師生關系的形成。

關鍵詞：高職院校；師生關系；交往主體；交往方式；交往過程；交往評價；交往理論

作者簡介：俞建芬，女，碩士研究生，主要研究方向為課程與教學原理。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）02-0067-04

一、哈貝馬斯交往理論

“交往”是日常生活中會常用的詞。在不同的背景和角度下它有不同的內涵。哲學意義上的交往是站在整個社會文化的立場，在剝離了具體的交往行為的前提下，概括出“交往”抽象的本質屬性。哈貝馬斯是近現代交往理論研究的代表人物，他將行為分為四種類型[1]：目的性行為、規范性行為、劇作性行為和交往行為。其中，社會研究的最根本問題是交往問題，而交往理論的核心范疇則是主體間性。主體間性最初出現在哲學領域，胡塞爾提出的交互主體性理論闡明了兩個問題：首先是“主體間”的關系，即當“我”作為主體時如何認識另一主體，是“我與你”還是“我與他”的關系；其次各個主體之間是否存在共同性。在這個理論的基礎上，海德格爾從本體論的角度論證了主體間性。由此，哈貝馬斯提出了交往理性的概念，即交往主體間認識及遵從交往規則的思想活動及形式，它在主體間的理解與相互認可的約束力中顯現出來。

因此，從交往的角度去理解主體間性，實際上就是指交往的雙方間要形成涉及可領會的對話與合作，以及真誠的認同與理解的關系，它既包含主體之間的相互理解，即“互識”，也包含不同主體對同一事物的相同理解，即達成“共識”。事實上，在教學行為中，師生之間的交往同樣需要“互識”與“共識”。教育過程是教師教與學生學的雙邊活動行為，是教師與學生兩個主體間進行信息交流與情感交流的交往過程。在這個過程中，教師教會學生應該掌握的知識與技能，引導其樹立正確的價值觀，學生在與教師的互動過程中也促進著教師自身的發展，對主體間性的追求是教育的應有之義。

高等職業院校師生關系作為影響高等職業教育質量的重要因素之一，如何從主體間性理論角度探尋優化師生關系的策略，不失為一個值得深思的問題。

二、當前高職院校師生關系面臨的困境

教學活動是師生之間的雙邊活動。教學過程中師生之間的有效交互作用是高質量教學的前提和保證。高職院校師生關系是高等職業教育教學過程中不可或缺的方面。師生關系是教育過程中教師與學生為共同完成教育教學目標進行交往而產生的關系。但隨著社會進步，在交往理論視野下，傳統的師生關系已面臨新的困境。

（一）師生交往主體單邊化

師生關系的基本表現形式是教育關系，教育教學關系也是師生關系的核心。交往理論認為，真正的交往是在主體之間互動過程中形成的，是相互之間真誠的溝通與對話，高職院校師生之間的教學交往行為也不例外。但事實卻并非如此，有調查顯示，高職院校中有77.75%的學生與教師之間只有“偶爾”的交流。[2]究其原因，受到傳統的師生觀的影響，不僅僅是社會，包括學生，尤其是職業院校學生都將教師視為一個絕對的不可撼動的“權威”，因為教師是絕對知識的化身。自身知識儲備不足的學生習慣了教師的教誨和被動學習。如此一來，師生主體交往意識逐漸淡漠甚至完全拋之腦后，原本具有主動性的學生在不知不覺間被置于一個客體的位置，教師與學生之間也不是真正意義上對話與交流，教師成為教育教學過程中的絕對控制者，學生則成為了被動的接受者，教師與學生之間構成了“他我”的關系。

（二）師生交往方式簡單化

師生關系包括了諸多層面，因此，教師與學生的交往方式也理應是多樣化的。由于社會的發展以及對于大規模技術人才的需求，高職院校同普通院校一樣，班級授課制成為了學校最主要的教學組織形式。在這種教學環境下，師生之間最主要的交往場所就被限定為教室，教師與學生之間的主要的交往方式是“個體—群體”間的交往，而這種交往的目的，是教師以最高的效率將知識傳授給學生。但我們忽略的一點是，高職院校不同于普通院校，對于人才培養的目的是不一致的。高職院校以技術性人才為導向，更加注重手腦并用，做學合一。堅持“做中學”，這也是黃炎培職業教育思想的核心理念。因此，從這個意義上來看，高職院校師生之間的交往方式過于簡單，不利于高質量技術人才的培養。

（三）師生交往過程既定化

師生之間的教學交往具體的體現在教學活動中，而教學活動是教學主體之間以教學載體為中介所展開的活動。這里的教學載體，既包括靜態的教學載體，也包括動態的教學載體。以高等職業院校為例，師生在課堂中展開教學離不開教材的規范指導與教育教學設備的輔助，同時，教師利用自身已有的經驗對教材文本進行再次地加工與理解，將課本中靜態的，理論化的知識通過學生主動的建構積極地轉化為學生自己的知識，但這與高職學生的培養目標仍是存在差距的。扎實的知識只是形成技能的前提，要通過知識形成技能，還需要將知識應用于實際操作當中。而與職業學校合作的企業正好為學生提供了這一機會。在校企合作過程中，教師與學生產生了與以往不同的角色關系，教師指導學生進行實踐，學生也能在教師的指導下更好的掌握與自身有關的技能。

（四）師生交往評價單一化

在師生教育教學交往中，教學評價是重要的一環。它既包括教師對學生知識與技能掌握的評價，也包括學生對教師課堂教學中所表現出的風格與行為的評價，這樣“主體—主體”之間的評價，是對雙方教學交往中行為是否得當的重要反饋，以便師生雙方及時調節自身教學行為與學習行為，促使課堂教學在評價中逐步改進與完善，學生在教師的評價中逐步成長，而教師自身也能得到專業的發展。但實際的情況卻并非如此，有調查顯示，高達56.62%的學生表示在課堂中“很少受到教師表揚”[2]，這個數據從側面反映出高職院校教師對學生的滿意度較低。與此同時，學生對于教師的評價渠道過窄，學校統一的匿名評價或者學生評教，受制于教師權威，部分學生并不敢將自己對于教師的真實感受表達出來。所以，看似會產生效果的評價卻收效甚微，師生交往中的評價單一化甚至片面化，這并不利于高職院校中和諧師生關系的建構，也不利于教育教學質量的提高。

三、交往理論視域下高職院校師生關系的構建

交往理論視域下的師生關系是“主體—主體”的關系。而高職院校要回歸本真的師生關系，就必須要拋棄“我與他”的關系，重新構建“我與你”的師生關系，追尋師生關系的本體價值，使師生關系在交往中變的更加合理與和諧。

（一）轉變傳統觀念，樹立師生交往主體理念

“尊師重道”歷來是中華民族的傳統美德，“師道尊嚴”的理念也已經深入人心。但隨著社會發展以及教育學對“學生”的研究，在新的教育教學觀念中，學生并不是一個被動的接受者，學生有自身的積極態度與情感體驗，是一個追求自身成長的“完整 ”的人。在瞬息萬變的信息化社會中，教師也不再是“絕對知識”的權威化身，而是學習主體的引導者。這就要求我們要對傳統的師生觀進行深刻反思，“尊師重道”本身并沒有錯，錯在學生對于教師權威的盲從與教師對學生獨立人格的壓制，當學生獨立人格與獨立思考的存在價值遭受危機時，我們要擯棄這些不符合時代進步要求的錯誤觀念。

在高等職業教育中，“一體化”的理念是其中重要的理念之一，其目的之一也是加強師生雙方主體間的真正交往，將“教師主動，學生被動”的僵硬局面轉變為“教師主導，學生主體”的正確局面。就教師而言，教師要樹立正確的學生觀，站在學生的立場上，將自己的角色從權威者轉變為引導者；就學生而言，要擯棄原來被動的學習習慣，變為課堂教學中主動的學習者與參與者，師生間積極的進行互動，就學習生活問題進行交流對話，共同解決學習中出現的各種問題，形成學習主體間的共同體。

（二）堅持做學合一，改善師生教學交往方式

高等職業教育在不斷發展，為保證人才質量，高職院校的教學實踐改革也從未止步。高職院校學生要掌握的，不僅僅是與專業相關的理論知識，還有較強的實踐操作能力。為此，高等職業教育教師對教學方法的選取就要兼顧理論與實踐兩個層面，要確保學生能夠很好的掌握知識的同時，提高學生的綜合運用能力。因此，在高職課堂教學中，必須要堅持“學”與“做”的統一。理實一體化教學正是因為契合了這一點而受到高職院校的大力推崇。這種教學方式集中了“教、學、做”于教學過程中[3]，在明確的教學目標指引下，教師講解理論知識，學生結合課堂教學設備實踐動手操作，知識理解更容易的同時，也能更快的掌握專業所需技能。[4]在這樣的教育教學方式下，學生能夠更加專注的投入到課堂中，學生與教師之間產生互動性交流，學生與學生之間也有交互作用，在主體間的交互作用中學習者主動完成對知識意義的建構，達到一定的職業技能標準，成為社會所需的合格人才。

（三）完善校企合作，加強師生教學過程交往

社會競爭日益激烈的背景下，高職院校對自身教育質量的追求成為了一種必然選擇。為了向社會輸出更高質量的人才，諸多學校采取了與企業合作的方式，以提高所培養人才的實用性與實效性。它是學校與企業建立的一種新型的合作模式，也是一種高校與企業“雙主體”的育人模式。[5]高職院校與企業在了解對方需求的基礎上深入合作，企業為高職院校建立穩定的教育教學實訓基地，高職院校也為企業人員提供培訓機會，雙方進行知識共享、交流與創新。在這個過程中，師生雙方交流的場所從教室轉變為企業，溝通對話的載體也從課程文本教材轉變為實習實踐，教師在學生與學校之間發揮著橋梁作用，將學生在企業實踐的實際情況與學生的真實感受反饋給學校，根據學生在實習中存在的不足與缺點，學校與企業雙方根據學生的培養目標，提出改善校企合作的策略，以使校企合作發揮更大的作用。學生與本校教師依托企業實習可以強化交往，改善師生關系，使學生與教師雙方都能獲得發展。

（四）建立多元評價機制，改善師生關系

評價是一個價值判斷過程，也是一個問題發現的過程?？陀^且中肯的評價是促使教師與學生成長發展的動力。高等職業院校教學評價是一個復雜的系統，要回歸評價本身的真實價值，需要多方共同努力。首先，在學生評價方面，教師需要破除傳統的學生觀念，認識到學生不是毫無活力的知識容器，對學生的評價也不能僅僅停留在學業成績評價上，應該考慮到學生的綜合能力，如實踐操作能力、課堂參與情況等；在學生實習的過程中，企業也可以按照專業標準對學生真實的實習情況進行綜合評價，如學生的職業素養、創新能力等。其次，在教師評價方面，可建立師生主體間的教學反饋機制，學生在尊重教師的基礎上，對教師在教學過程中的問題給予客觀真誠的意見，以使教師能夠及時的調整課堂教學方法，優化課堂教學效果。最后，積極引入第三方評價，基于國家“管辦評分離”的政策，同時，為了避免因個人因素帶來的評價“偏頗”，可加入社會評價，委托專門機構和社會中介機構，形成社會各方共同參與的多元評價機制。[6]這樣多層次，主體間的互相評價，客觀上加強了師生雙方間的交流對話，在促進學生自我成長的同時，也促進了教師專業的可持續發展，進而實現師生真正意義上的“融合共生”。

參考文獻：

[1] 哈貝馬斯. 交往行動理論（第1卷）[M]. 洪佩郁，藺青，譯.重慶：重慶出版社，1994.

[2] 鮑時好，徐生. 高職院校師生關系現狀調查與思考[J].長春大學學報，2013（23）：1 632-1 634.

[3] 何先應.略論高職“理實一體化”教學面臨的七大問題[J].天津職業大學學報，2010 （3）：71-73.

[4] 宋釗.高職理實一體化課堂教學操作層面若干問題的實踐與思考[J].中國職業技術教育，2014（35）：54-56.

[5] 潘海生，王世斌，龍德毅. 中國高職教育校企合作現狀及影響因素分析[J].高等工程教育研究，2013（3）：65.

[6] 周海濤. 高等教育“管辦評分離”的緣由與路徑[J].國家教育行政學院學報，2014（3）：3-7.