喬姆斯基普遍語法理論對于研究外語學習的影響

沈立潔

摘要：喬姆斯基建立普遍語法理論，確立了他在全世界語言學界的泰斗地位。該理論雖然充滿爭議，但它對語言學習的研究具有重大的影響，是語言學習研究領域的重要理論，對解釋語言學習的過程具有實際意義。普遍語法理論是在30年前提出的，至今，在母語語言學習和二語習得的研究文獻中該理論有著舉足輕重的地位，仍然需要研究者從不同角度深入研究。本文探討喬姆斯基普遍語法理論對于研究語言學習的影響，通過對喬姆斯基語言觀的解讀、分析普遍語法理論的正反方觀點及對外語學習解釋的合理性，認為喬姆斯基普遍語法理論適用于母語學習過程的解釋，而對外語學習的過程解釋力是有限的，說明該理論需要進一步發展才能更好地指導外語學習的研究。

關鍵詞：普遍語法理論;外語學習;二語習得

一、引言

隨著我國社會、經濟的不斷發展與進步，國際間的政治、經濟、貿易的進一步交流與合作，外語學習的重要性日益突顯。如何高效率地學好外語以及理解外語學習的過程，日益成為外語學習研究領域討論的焦點。喬姆斯基是一位極具創見、富有探索精神的語言學家。他創立的普遍語法理論在研究母語語言學習的影響和二語習得研究中起著重要的作用，盡管他的普遍語法理論已經有三十多年的歷史，當今如果從語言學和心理學角度的研究語言學習，普遍語法理論仍然具有很強的解釋力。本文探討喬姆斯基普遍語法理論對于研究外語學習的影響，通過對喬姆斯基語言觀及普遍語法理論的解讀，分析普遍語法理論的正反方觀點及對外語學習解釋的合理性，認為喬姆斯基普遍語法理論適合于就母語學習進行解釋，而對外語學習的解釋力是有限的。

二、普遍語法理論及依據

與無數的語言學家相比，喬姆斯基無疑是非常出色的一位語言學家。喬姆斯基之前的語言學家無論多么詳細地描寫語言，但都沒有回答一個最根本的問題，也是語言哲學中的柏拉圖問題，語言知識是如何習得的？這個問題長期困擾著人類。周圍的現實告訴我們，即使人們得到的語言經驗貧乏和不完整，獲得的語言輸入不夠豐富，也就是語言的“刺激貧乏論”，最終，很多人還是能夠獲得豐富的語言知識，并且能夠表達復雜的信念和情感經歷，也可以描述周圍氣象萬千的物質世界，母語學習經歷尤其如此。

回答人是如何習得語言的，也就是說回答柏拉圖的語言哲學問題以及“刺激貧乏論”是需要長期的思考和智慧。喬姆斯基的普遍語法理論由于把人類習得語言的能力解釋成為語言天賦，也就是人的生物稟性。喬姆斯基認為，人類的個體和群體是有很大的關聯，把如此復雜的人類語言學習成就歸結于幾個月（至多幾年）的經驗，而不歸結于幾百萬年的進化或神經組織，這是毫無道理的。其實把語言的習得與后者聯系起來更符合生物進化規律，更能使人們認清人在獲得語言知識方面與動物有所不同。

喬姆斯基對人類大腦的初始結構提出設想，但是，他認為對人類大腦解釋清楚還不大可能，因此，他認為在語言與大腦的關系上也可以做出某些猜測。最初，他用結構主義的方法研究希伯萊語。在研究中發現，有許多現象是結構主義語法和行為主義心理學所解釋不了的。例如，一個兒童一般在五六歲時就可以掌握母語;這個年齡段的兒童的智力還很不發達，學習其他知識（如數學、物理）還相當困難，而學習語言卻相對容易。兒童在五六年之內所接觸的話語畢竟是有限的，然而，兒童能說出的句子卻是無限的。兒童可以說出從來沒有說過的句子，也可以聽懂從來沒有聽到過的句子。

兒童從接觸到的有限話語中自然習得了一套完整的語法知識，用有限的語言輸入通過創造性的語言運用表達了無限的思想。語言的這種“創造性”絕不可能靠機械的“刺激——反應”產生出來。這種現象，用“白板說”也解釋不通。尤其在兒童的母語學習過程中，在這么短的時間內，母親或周圍的人都不對兒童進行課堂般的系統的語言訓練，也不像教師那樣不厭其煩地去糾正兒童的錯誤。兒童所知的很多語言知識，似乎是不可能教會的。而且，兒童聽到的話語并不都是標準的，相當一部分是不標準、不合乎語法的、被簡化了的話語。但兒童最后學到的竟然是很多標準的語言知識，他們所表達的語言也是十分驚人的。不僅如此，兒童在學習其他知識時常常表現出天賦方面的差別，比如，有人善于學習數學，有人善于學習操作。而在學習母語上，兒童表現的差別也相對較小，五六歲兒童的語言水平基本相仿，每一個兒童的語言能力似乎都得到了很好的發展。

然而，現實中兒童的生活環境是千差萬別的，物質生活和精神上的經歷也各不相同，這種差別似乎不影響他們對母語的習得，環境懸殊差異的兒童達到的語言水平也大致類似，只能說明兒童學習母語比較容易，也一定與兒童的智力發展有關，就像學走路一樣，似乎來自于自然的習得，但是這種看似簡單的語言能力即使最高級的動物也不能學會，人類的語言是很復雜的交流工具，動物無法掌握。例如，20世紀60年代美國一些心理學家對黑猩猩進行過多次實驗，試圖教會它們人類的語言，但都失敗了。盡管黑猩猩被普遍認為具有很高的智力潛能，實際上，他們連非常簡單的詞匯和句子都很難學會。這使得喬姆斯基認為人腦有推理、概括等功能，具有把零散的語言材料組織起來的機能，這是與生俱來的，是遺傳決定的。一個人生來對語言基本無所知的情況下，到二、三歲初步掌握語言交流能力，到五、六歲具有很強的語言能力，可以說人的“語言習得機制”是兒童神奇的天賦，也可以說他們天生有一種學習語言的能力，它使一切正常兒童所具備的，只要稍許接觸語言材料，就能在幾年之內習得母語。那么，語言習得機制的內容是什么呢？喬姆斯基用推理的方法進行過設想，盡管他沒有詳細地描述，但是他認為至少這種機制使人區別于動物，是一種屬于人特有的生物稟性。

喬姆斯基認為嬰兒生下來時，其大腦的初始結構對語言有個大致的接受功能，不然的話，語言習得不會如此順利、迅速而且很多人的習得階段大致相仿。兒童的語言習得不僅僅局限于某種個別語言，而是可以包括人類的一切語言。兒童出生之前，并不知道他要選擇何種語言作為母語。但他出生之后可以從容地學會任何語言。父母是中國人的兒童生在倫敦或紐約，可以自然而然地把英語作為母語，而且與英美兒童習得英語的過程完全一樣。同樣，英美兒童生在中國，也可以把漢語作為母語，與中國兒童習得漢語的過程一樣。這就說明，兒童生來就準備學習掌握人類的任何語言。這也說明，兒童的“語言習得機制”是人腦里帶來的，而且內容相當豐富，否則兒童的語言能力就不會如此之強。但另一方面，這種內容也不會過于豐富。因為，人類語言的差別很大，如果機制的內容過于豐富，勢必包括個別語言的某些特征（如只有漢語才具有的特征），就會使兒童只能習得某種個別語言（如漢語），不能習得其他語言，而實際情況不是這樣。

針對以上情況，喬姆斯基推理說，人腦的初始狀態應該包括人類一切語言共同具有的特點，可稱為“普遍語法”或“語言普遍現象”。簡單地說，普遍語法就是構成語言學習者的“初始狀態”的一組特性、條件和其他抽象特征，所以是語言知識發展的基礎。具體地講，普遍語法是一切人類語言必須具有的原則、條件和規則系統，代表了人類語言的最基本東西，對任何人來講都是不變的。每一種語言都要符合普遍語法，只能在其他次要方面有所不同。喬姆斯基認為，普遍現象就是一組特征，一切語言必須從中選擇自己的特征。普遍現象有兩種：形式普遍現象和實體普遍現象。實體普遍現象指的是描寫世界各種語言必須使用的有關音位、句法或語義的范疇。形式普遍現象指語法要滿足的抽象條件，也就是抽象的規則。但是，這并不是說某項規則必須出現在一切語言中，而是指更加籠統、更加抽象的概括，它會適用于很多語言。比如，一切語法的句法部分都要包括轉換規則，使深層結構的意義含在表層結構之中。所以，形式普遍現象指的是出現在語法中的規則的性質，以及它們之間發生聯系的途徑。

喬姆斯基認為如果我們考慮到語言習得問題，人類要能夠習得語言，必須具有一個豐富而有效的普通語法的體系，作為智能/大腦的一種天然特征。兒童只接觸實際素材，即在特定的社會交際中運用的詞句。在這些素材的基礎上，兒童用智能/大腦構筑成一種規則系統，使他們能夠說出新的詞句，并能理解他從未聽到過的、也可能在語言史上從未出現過的語句。實際上，兒童所做的是一種“理論建設”工作，猶如科學家在檢驗得來的證據時提出一種基礎理論時所做的工作一樣。但這是一項極其艱巨的任務，即使在結構上相對來說比較簡單的領域里，也是由無數有才能的人在幾代或幾個世紀的時期內付出辛勤的努力才能取得。然而，一個兒童卻不需要特別努力，甚至還不曾意識到，而且是在十分有限的素材的基礎之上，便能搞出一套類似這類規則和原則的東西來。這是怎么做到的呢？喬姆斯基認為唯一可能的答案便是：兒童的大腦/智能里天生具有構成這種適當形式的理論設計能力。這種初始的設計便是普遍語法研究的課題。

同時，喬姆斯基認為語言習得的后天經驗也十分重要。人的語言知識可分為兩種：一種是我們生來大腦固有的具有程序性或指令性的普遍語法，這是無法從經驗中獲得的，具有“不可學得性”;另一種是具體語言，這是非靠后天經驗才能獲得的，具有“可學得性”。狼孩從生下來也有人類遺傳的普遍語法，他們不會講人類語言，正是因為他們是被狼帶大的，缺少了必要的接觸自然語言的條件。也就是說，兒童大腦的語言功能需要與周圍環境中的語言輸入相接觸，才能開始工作，兒童大腦的普通語法過渡到某種個別語法、語句需要“經驗”的“觸發”。

“語言習得機制”和“普遍語法”是喬姆斯基語言學“轉換生成”理論的基石。他的研究對象不是“言語”或語言運用，而是“語言”或語言能力。生成語法是局限于對個別語言的研究，而揭示的是個別語法與普遍語法的統一性。它不以具體語言描寫為歸宿，而是以具體語言為出發點，回答“語言是什么”、“人為什么會說話”、“人是怎樣學會說話的”的問題，探索出語言的普遍規律，最終弄清人的認知系統、思維規律和人的本質屬性。

喬姆斯基語言理論的發展不是瞬間形成的，它在近三十年中幾經修改，而且仍在繼續發展。半個多世紀來，生成語法大致經歷了三個階段，從50年代末期至1965年為第一階段，稱為古典理論階段，其特點是認為語義和語法分析無關;1965年至1970年為標準理論階段，認為語法分析可以納入語義，但轉換規則只改變句子結構不改變意義;1970年起稱為擴充式標準理論階段，認為表層結構對語義解釋也起一定作用，轉換不僅改變句子的結構，有時也改變意義;1980年至1992年喬姆斯基又對此進行了修正，把語義解釋放到表層結構中，并得出邏輯形式。1992年后喬姆斯基把研究重點從規則系統轉到原則系統，支配理論是其核心。

三、普遍語法理論的爭議

在語言習得理論中，當前最具影響力的除喬姆斯基的“普遍語法”外還有強化理論和認知理論， 這些理論分別從不同側面解釋了影響兒童語言習得的各種因素和語言習得的規律。

較早對人們語言習得進行理論探索的是斯金納（B. F. Skinner）。作為行為主義心理學的代表人物之一，斯金納認為影響語言發展的主要因素是環境。他認為，語言和其他行為功能一樣，是通過操作性條件反射獲得的;強化理論特別強調“選擇性強化”這個概念，認為這是語言操作系統性條件發射中的核心問題，即只對正確的語言給予強化。兒童的語言獲得是基于強化理論將詞語和其意義聯系在一起的（Skinner，1957）。兒童在咿呀學語時，會自發地、無目的的發出各種聲音，一旦有些聲音近似于成人的說話聲，父母便會對這些聲音給予反饋從而起到強化的作用，使這些聲音在兒童的發聲中起到引導的效果。當兒童意識到詞語的交流價值時，正確的結果便得到了強化。例如，一個兒童說出“牛奶”這個詞時，母親會將牛奶遞給他，這個結果在兒童看來是一種獎賞，進而促進兒童的語言發展（Ambridge & Lieven， 2011）。該理論還認為兒童學習說話必須學會分辨適合語言中語言反射的情境，使語言行為受到環境控制。這種所謂的環境控制，本身也就是環境對兒童語言反應的一種強化。通過這種強化，使兒童的語言逐漸變得有效和得體（王振宇，2004）。

斯金納強化理論的語言獲得觀，從理論上解釋了兒童獲得語言的過程，促進了兒童語言獲得理論的發展。但是，強化理論自身有很大的局限性，它過分強調外界環境的作用，忽視了兒童自身在語言學習和語言活動中的作用。另外，強化理論也不能解釋語言的生成性和人類兒童短期內獲得語言的原因。

皮亞杰（J. Piaget）對喬姆斯基的普遍語法理論也提出了質疑，他認為喬姆斯基的理論仍然是相當貧乏的，他不是把語言置于一切認識過程所從屬的自我調節機制之中，而是求之于一種“固定的先天內核”，好像把它推回到生物稟性就能使問題簡單化似的（Piattelli-Palmarini， 1980）。以皮亞杰為代表的認知理論，不承認大腦具有先天的語言獲得機制，主張從認知結構的發展來解釋語言獲得。皮亞杰認為，知識和能力的獲得是在主觀體相互作用的過程中、在同化和順應調節機制下的不斷的建構過程，語言能力是人的認知能力的一部分，認知結構是語言獲得的基礎，語言能力隨著認知結構的發展而發展（Piaget， 1959）。首先，兒童獲得語言依賴于一定的認知發展水平。兒童必須具有基本的區分外界事物和分辨說話者行為的認知技能，才能真正獲得語言。有研究表明，在兒童的發音器官已經發展到能發出這個音，同時經驗和認知水平已經達到掌握這個詞的程度時，兒童才能夠學習并獲得它（許政援，郭小朝，1992）。其次，兒童的語言獲得順序也與認知發展順序一致，基本遵循從具體到抽象的發展原則。如兒童對詞性的掌握先是具體的名詞、動詞，再是較為抽象的形容詞、連詞、介詞等?？梢?，兒童的語言獲得以一定的認知發展為基礎，認知能力的提高有助于兒童語言的獲得（劉電芝，洪顯利，2000）。

認知理論的語言獲得觀以主客體之間的相互作用來說明兒童認知能力、語言能力的發展，強調認知結構是語言獲得、發展的基礎，為語言獲得的理論解釋提供了一種新的視角，具有很強的啟發意義。然而該理論過分強調認知發展在語言獲得中的基礎作用，難以回答認知發展和語言發展的關系是否是直接的和單向的聯系等難題。

四、普遍語法理論與外語學習

有些研究者也用普遍語法理論來解釋第二語言學習（Cook，2001）。他們在早期研究中主要通過語誤分析、中介語系統確立、詞素習得順序等來說明第二語言的學習過程。語誤分析首次把學習者的語言錯誤作為第二語言發展的窗口（Corder，1967）。中介語體統的確立，使得研究者把學習者的語言作為獨立于第一語言和第二語言的過渡性語言系統來研究（Selinker，1972）。詞素習得順序研究找到了第二語言部分詞素習得的自然順序，認為先天語言的習得機制有可能在第二語言的學習中繼續起作用（Dulay & Burt，1975）。后來普遍語法理論的支持者又基于原則與參數（principles and parameters）理論來說明第二語言的學習過程。他們認為，第二語言學習的重點是當兩種語言的參數不同的時候，學習者如何設置第二語言參數。他們指出，母語習得和第二語言學習有一個很大的不同，就是對語料（evidence）的依賴性。語料有正、負兩種：正面語料是指兒童實際接觸到的成人說的話，負面語料則指語言中不存在的某種結構以及他人對語言錯誤的糾正。兒童對母語的習得基本上是根據正面語料，如果對他們說出一個錯誤的結構，過了一段時間后，他們發現沒有人用這樣的語言結構，他們自己就不說了。成年人很少會糾正兒童的語法錯誤，所以兒童習得母語時很少需要為負面語料糾結。第二語言學習則與之不同，學習者會更多地接觸負面語料。例如，如果英語學習者說出了一個在英語中不存在的結構，而又沒有人糾正他，那么他就會一直使用這個語言結構。因為學習者會認為，這個結構既然在母語中是存在的，在英語中應該也有，而且自己以后可能會遇到這種結構（Swan & Smith， 2001） 。

也有學者（Clahsen & Muysken， 1989）認為普遍語法理論解釋二語習得有些不適用，在母語習得過程中，人的大腦習得機制能夠充分發揮作用。在學習母語的時候，人們能夠做出更抽象的概括，對所接受的語言現象有更深刻的認識，而二語的習得環境是不同的，人們的習得順序和習得策略有所不同。在二語習得過程中，人們更多地使用表層策略，因此，二語的語言知識可能顯得零碎、凌亂，普遍語法似乎不存在了，或者至少在很多情況下不適用。第二語言學習中教師的指導是非常重要的，教師把語言知識通常作為教學的重點，提供語料，對照語料比較、講解，對學生的語言產出經常采取糾正錯誤的方法來應對。這樣一來，學習者顯性的語言知識似乎更多一些，而隱性的語言知識相對少一些。現實中的外語學習過程中，外語學習和母語學習差異很大，需要發展不同的理論來解釋。

五、結語

綜上所述，雖然目前很多研究者用普遍語法理論來解釋二語學習過程，但這方面的研究還很不成熟，研究結論也有分歧。喬姆斯基提出的普遍語法理論主要是針對母語學習，涉及二語學習的情況不多。究竟普遍語法理論在二語學習中是否起作用以及如何起作用，仍是需要進一步研究的課題（楊連瑞，尹洪山，2005;施家煒，2006）。二語習得需要把物質環境與人的精神世界有機結合起來，語言的物質屬性及其承載文化的功能決定了二語習得過程的復雜性，也決定了認識論視角和研究問題的多樣性（戴曼純，2010）。事實上，影響外語學習的因素很多，而且在很多情況下，很多因素交互作用才對外語學習的結果產生影響（劉振前，2003）。外語學習是一個多維度的過程，包括先天的能力、后天的環境、經驗與觸發等，不可能只從一個角度得到全面的解釋，也不是一個理論能夠解釋清楚的，仍然需要研究者們不斷的探究。

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