核心素養(yǎng)視野下閱讀教學的本位回歸

[摘 要]新課程改革實施以來，閱讀教學呈現(xiàn)出了新氣象，但也出現(xiàn)了一些新問題，這影響了學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和閱讀能力的提高。針對初中語文閱讀教學的現(xiàn)狀，對怎樣深化文學作品的閱讀教學做了一些嘗試，以回歸課堂教學的本位。教師要注重學生的語言積累與運用;重視學生的原始閱讀，實現(xiàn)情感體驗;開展個性化閱讀，培養(yǎng)學生提問能力;開展比較閱讀，練就學生的思辨賞析能力;立足文本拓展教學資源，深化學生的認知。只有讓學生學會學習，才是語文教學的根本。只有有效確定教學內(nèi)容，遵循閱讀教學的規(guī)律，才能全面綜合地提升學生的語文核心素養(yǎng)。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);閱讀教學;本位回歸

[中圖分類號] G633.3" [文獻標識碼] A" [文章編號] 16746058（2018）01000502

新課程改革以來，語文閱讀教學從提倡增加課外閱讀開始，到主題閱讀、群文閱讀，步步推進，在教學實踐中探索各種改革措施，教學案、導學案、活動單等層出不窮，但是這些措施還有很多不足，把語文教學簡單地推向了公式化、程序化，忽略了語文學科的人文性。為此，教育部提出了培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的要求，教師要挖掘?qū)W科中蘊含的人文素養(yǎng)，在傳授學科知識的同時，培養(yǎng)學生良好的道德修養(yǎng)和品質(zhì)。筆者在語文教學實踐中，探索和嘗試把核心素養(yǎng)與語文人文性有機結(jié)合起來，使閱讀教學回歸到核心素養(yǎng)的人文本位來，回歸到以學生為主體的個性化本位來。

一、初中語文閱讀教學現(xiàn)狀

1.為考試而考試的閱讀教學

課改以來，教學案、導學案、活動單等正如火如荼地為很多學校所采用，極大地提高了教師的課堂效率。但若把這些設計成現(xiàn)代文、文言文閱讀考試的題型，以常態(tài)出現(xiàn)在課堂教學中，并且整堂課只圍繞這些預設的問題進行問與答，那么學生對于一篇篇美文，將不再進行審美品讀與感悟，而是一下子進入尋找答案的過程，文本中蘊含的核心素養(yǎng)得不到體現(xiàn)，原本充滿生命張力的課堂就被限定在幾道題目里，長此以往，課堂的生成與探究就成了一種奢望。

2.多媒體過度運用侵占了學生的閱讀時間

現(xiàn)代化的教學手段確實可以給語文教學帶來方便，但不能喧賓奪主，用聲音和畫面代替學生的閱讀和思考。教師不解讀文本，學生對文本沒有深入的理解，這不是語文教學的本位。

3.“公式化”答題替代學生的實踐體驗

在閱讀教學中告訴學生答題規(guī)范是必要的，但是閱讀題答法的“公式化”會束縛學生的思維，畢竟“公式”不能套用所有問題的解答方式。而且閱讀教學的根本任務是培養(yǎng)學生的閱讀能力，閱讀能力最重要的是語感，這需要學生的實踐體驗，“公式”只會破壞語感。

語文課堂教學中若閱讀時間不足，不能體現(xiàn)文本的核心素養(yǎng)，只講方法套路，那么對于語文教學實屬釜底抽薪，對于學生的能力培養(yǎng)是致命一擊。

二、核心素養(yǎng)下回歸自然常態(tài)的閱讀教學實踐

1.立足文本拓展教學資源，深化學生認知

在閱讀教學中，為了更好地實現(xiàn)教學目標，筆者會從理解文本的需要出發(fā)，在立足文本的同時，拓展有利于深化學生認知的教學資源，使學生更快地理解文本的整體。

《茅屋為秋風所破歌》是杜甫在成都所寫的一首敘事詩。結(jié)合課下及詞語手冊上的注釋，學生對詩的理解是比較容易把握的，但是“茅屋為秋風所破”為什么還要“歌詩一首”？公元761年到底發(fā)生了什么？是什么牽動了詩人的情懷，讓詩人發(fā)出痛徹心扉的呼號？要讓學生回答這些問題，首先要讓學生了解杜甫寫這首詩時的社會狀況。從杜甫當時所處的境遇來入手，使學生了解文本背后的故事，了解古詩產(chǎn)生的緣由，這樣，學生的思維就能融入詩中的意境，理解古詩蘊含的意義，對杜詩的意蘊體會就會更加深刻。同時，筆者還以杜甫草堂楹聯(lián)、古人鄭思孝題詩、當代作家郭沫若題詞為導，把整節(jié)課串起來，以詩學詩。學生在學詩中視野得到開闊，知識面得到拓展，欣賞能力得到提高，對《茅屋為秋風所破歌》一詩的理解更加透徹，對杜甫為何要為已被秋風所破的茅屋而歌有了水到渠成的認識。詩人由個人“長夜沾濕何由徹”的痛苦，聯(lián)想到風雨中千萬衣食無著落的窮苦百姓，吶喊出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！”“吾廬獨破受凍死亦足！”的呼號，表現(xiàn)了他體恤勞苦民眾疾苦、體察人間冷暖的濟世情懷。

可見，立足文本拓展教學資源，挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)，可以有效提高學生的語文素養(yǎng)。

2.潛入文本重視原始閱讀，實現(xiàn)情感體驗

閱讀教學的目標應該是教會學生閱讀。讓學生在閱讀文本的過程中，通過對文本中核心素養(yǎng)的體悟，調(diào)動自己的情感體驗，對閱讀材料進行理解，在對文本有了扎實的整體感知后，再進行語言賞析、情感把握、主題分析，就更順理成章了。

筆者認為閱讀教學首先應該“先讀后教”，重視學生的“讀”。給足學生閱讀的時間和空間，或課前或課中，不帶任何預設問題和要求的原始閱讀，讓學生在讀的過程中記錄自己最初、最真實的閱讀感受。在執(zhí)教《驛路梨花》一課時，筆者課前提問：“《驛路梨花》一文寫了什么？”沒有讀過課文的學生根據(jù)課題回答：“這篇文章是寫景的。”看過課文的學生回答：“這是一篇寫人敘事的文章。作者借哀牢山頂密林深處的一座小茅屋的故事來贊揚山民們助人為樂的精神?！庇纱丝梢姡瑢τ谖谋?，讀與不讀對新課的進程大有影響。葉圣陶先生曾說過：“作者胸有境，入境始與親?！敝挥幸龑W生潛入文本，并結(jié)合具體語境，對文中寓意深刻的字句進行探究，學生才會披文入情，與作者產(chǎn)生思想情感上的共鳴。脫離文本的課堂探究就如同隔靴搔癢。與文本直接對話，有自己的思考和認識，由淺入深地把握文本，這才是閱讀的本真。

3.開展個性化閱讀，培養(yǎng)學生思考能力

課堂教學中培養(yǎng)學生解決問題的能力固然重要，但是更重要的是培養(yǎng)學生針對文本提出問題的能力，這樣更容易實現(xiàn)個性化閱讀。為此，筆者在培養(yǎng)學生提問能力時做了以下幾步。

第一步，提問題。預習時，要求學生不借助工具書以外的任何教輔資料進行純粹閱讀。讀到自己認為好的地方把它畫出來，進而點評批注，再把它摘錄下來;讀到看不懂的地方也把它標注出來，并在文本邊上標注自己的疑惑之處。然后選擇最有價值的、最核心的疑問摘錄在預習本里，筆者把它稱為“每課一問”。在執(zhí)教《驛路梨花》一文時，一位學生提出：“這是一篇寫人敘事的小說，可是作者為什么不以‘一間小茅屋’為題，而是以與文章主要內(nèi)容毫不相關的‘驛路梨花’為題呢？”顯然這位學生對文本進行了認真預習，而且讀出了自己的認知，提出了自己的疑惑。但又因為沒有對文本進行深度解讀，所以對景物描寫在文中的作用及課文以“驛路梨花”為題的妙處缺乏深度體會，但能關注到這點已實屬難得，說明他有了自己的思考。

第二步，選問題。每次新授課前筆者總是將學生提出的問題進行匯總，或是自己批閱篩選出幾個核心問題，或是讓學生以學習小組為單位，每組選出一個核心問題呈現(xiàn)在黑板上。這個過程其實就是“二次備課”，站在學生真實的認知起點上，把學生在獨立閱讀和思考中所碰到的問題暴露出來。這樣的教學更有針對性，并常常能發(fā)現(xiàn)自己在備課中忽視了的要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。在看到學生對《驛路梨花》一課提出的問題后，筆者了解到這是很多學生共同的困惑，于是及時調(diào)整了課堂教學內(nèi)容，把“體會景物描寫的作用及課文以‘驛路梨花’為題的妙處”作為課堂教學的重難點。

第三步，析問題。對學生在預習中發(fā)現(xiàn)的問題在課堂上或集中討論講評，或分散在教學過程中解決。正是因為每一個問題都是由學生自己提出的，所以課堂上他們都很期待，課堂專注度有了明顯提升，聽課效率也明顯提高了。課后筆者還要求學生針對自己所提出的疑問在預習本上進行解答，這樣有助于學生獨立閱讀能力的培養(yǎng)。因為這不僅是一次對自己提出問題的自我解答，更是對提出問題、分析問題、解決問題這個完整邏輯程序的一次自我梳理。

余文森教授在《深度解讀杜郎口》中指出：“學生的先學（預習）不僅要完成和解決各自的處于現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的內(nèi)容和任務，并提出最近發(fā)展區(qū)的問題，同時還要逐步提高自己的閱讀能力和思考能力?！薄疤釂栴}”是學生憑借自己已有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗對文本意義的再一次建構(gòu)，經(jīng)過思維的碰撞，必然會對文本從不同的角度和層面進行理解，而這些理解正是學生思維能力強化的表現(xiàn)。

4.形成語感回歸言語本體，落實語言實踐

王榮生教授說：“語文課程的基本目標是語感的養(yǎng)成，語文課程的主體內(nèi)容是語文知識，語文教學的主要途徑是語文實踐?！睂W生的語感培養(yǎng)一定要通過語文知識的學習才能實現(xiàn)。課堂教學中對語言進行賞析是必不可少的，核心素養(yǎng)視野下的語言賞析，是對文本既讀且賞且析，所以方法指導非常必要。

對于《驛路梨花》一課，在確定了以“體會景物描寫的作用及課文以‘驛路梨花’為題的妙處”作為課堂教學的重難點后，筆者進行了一系列的嘗試，發(fā)現(xiàn)景物描寫的作用對于學生而言很難品析把握，可以說是無從下手。如果把景物描寫的句子單獨拎出來讓學生去品析，公式化的感覺太強，會破壞學生的語感。所以筆者在教學中設計把去掉景物描寫的文章和有景物描寫的文章放在一起，讓學生自己去品讀、感悟，去體會景物描寫有無的區(qū)別，并輔以一定的方法指導。一比較，景物描寫的作用就突顯出來了，學生甚至還獲得了參考答案以外的認知。第六小節(jié)“一彎新月升起了，我們借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨樹林里走著。山間的夜風吹得人臉上涼涼的，梨花的白色花瓣輕輕飄落在我們身上”一段，學生聯(lián)系上下文品讀到這句景物描寫通過實寫飄蕩著梨花的茅屋，把讀者帶入優(yōu)美的意境之中。還有學生讀到，景物描寫可以使段與段的過渡更自然，因為第五小節(jié)老余剛說“這里有梨樹，前邊就會有人家”，第七小節(jié)就“快看，有人家了”，這太快，也太假了，如果去掉景物描寫，段與段的銜接就顯得突兀。多好的回答啊！這就是學生在實踐體驗中獲得的認識。解讀到此，理解以“驛路梨花”為題的妙處也就水到渠成了。

因此，閱讀教學是教語文，是帶領學生體悟語文中的核心素養(yǎng)，通過學習語言文學作品，感受作品中蘊含的文學素養(yǎng)、情感素養(yǎng)，由此達到提高學生個人綜合素養(yǎng)的目的，這是語文教學的重要作用之一，也是閱讀教學回歸本位的重要因素。

2016年9月《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果在北京發(fā)布。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心。筆者對語文核心素養(yǎng)進行深入研究，并在教學中進行大量實踐發(fā)現(xiàn)，注重學生對語言的積累與運用，培養(yǎng)學生對語言的理解分析能力，讓學生學會學習才是語文教學的根本。語文閱讀教學應回歸到明確學生該“學什么”和“怎么學”，只有有效確定教學內(nèi)容，遵循閱讀教學規(guī)律，才能全面綜合地提升學生的語文核心素養(yǎng)。

（責任編輯 陳劍平）