例談基于“未知”與“淺知”的高中語文閱讀教學

葉志明

（廈門同安第一中學，福建 廈門 361100）

語文視窗是寬闊的，語言與思維能力應受到充分碰撞并得以明顯的發展，學生的語文素養和人文精神才能夠得到充分的培育與弘揚。

然而，當前高中語文閱讀教學的現實卻不容樂觀：教師確定一節課的教學內容往往是基于“考試范圍”“階段性教學重點”、教學參考書甚至是教輔而不是基于教學大綱、課程標準；［1］課文教學常常都是“作者簡介”“寫作背景分析”“字詞教學”“結構梳理”“師生誦讀”“整體感知”“局部突破”和“主旨歸結”等教學內容的非選擇性循環，而不是找到學生的“疑處”進行有效的文本對話和適度的“點撥”；一些習題講解課，也基本上是逐題講解,而不能只講解學生“未知”的或“貌似知而實不知”題目，從而造成了講解課的“少、慢、差、費”；教師還往往會在“課頭”組織學生聽朗誦而后進行朗誦指導，然而大多數教師所指導的充其量就是讀準字音、把握基本節奏、基本感情等簡單的技巧，耗費寶貴的課堂教學時間；一些語文教師總喜歡在“課頭”將寫作背景與作者作品簡介“置頂教學”而耗費教學用時，致使高中語文課堂教學“主打任務”——文本解讀的黃金時間被大大擠占；教師還常常將歷史、地理、生物、哲學學科中與所授課文有重復或交叉的內容以“知識延伸與拓展”的名義冠冕堂皇地進行宣講，全然不知語文閱讀教學的本質是教“語言的形式”而不應教“語言的內容”。［2］

這樣的高中語文課堂，沒能通過教師自己的推測或適當的課堂測試以及“課頭”師生對話，去預知學情，教師因此也就不能“教學生之未知的或貌似已知而其實未知的”內容。［2］這樣的高中語文課堂教學，學生易膩，教師也煩，往往了無生趣、一潭死水。

因此，語文閱讀教學改進勢在必行。教師要最大程度地發揮課堂教學的功能與作用，在課堂規定時間內最大限度、最有效地完成教學任務，從而實現語言知識、語言能力和語文思維方法、思維品質等語文學科核心素養的高效培育，實現高中語文課堂教學效益的最優化。

具體而言，基于“未知”與“淺知”層面，語文閱讀教學可以采取如下三個方面的策略來改進、優化：

一、利用已知，適度點染

建構主義學習觀認為，“學習是學習者基于原有的知識與經驗生成意義、建構理解的過程”。［3］“原有的知識與經驗”，就是高中學生知識與能力結構中的“已知”。在高中語文高效課堂中，高中教師應利用“已知”，適度點染。具體而言，就是既是“已知”，盡量不教；實在要“教”，適度點染即可。

（一）既是“已知”，盡量不教

一般來說，一篇課文的生字詞、作者簡況、寫作背景和篇章結構等內容，高中生預習難度不大，一般借助工具書、課外學習資料就可以預知，教師一般就不能教或者不能多教。

這些“已知”教學內容，應鼓勵學生通過預習加以掌握；如果真要教的話，只可以設計導學案來引導學生學習，而不能耗費課堂教學時間；導學案最好用練習題的形式呈現，并突出思維的啟發性與主動學習行為的引導性。接著，教師或在課堂上進行必要的課前檢查、檢測，或鼓勵學生在課前學習小組合作學習中自主學習掌握這些“已知”。

（二）實在要“教”，適度點染

有時，學生的“預知”深度不夠，對“已知”內容往往囫圇吞棗、一知半解。這時，高中教師就可以結合課堂課文教學過程對學生“已知”內容進行適當點染、強化。如筆者在教學《故都的秋》一文時，一般會將“寫作背景”的適時、適度簡介環節放在對“北國之秋”景物“清”“靜”和“悲涼”等特點的分析、鑒賞之后，那時所作的“寫作背景”適時、適度簡介環節對于學生理解故都的秋味是必要的，也是有效的。

二、深究“未知”，傳道解惑

維果茨基“支架式教學策略”指出，教師教學時“應建立‘支架式’概念框架，讓學習者沿著‘支架’逐步攀升，以完成對復雜概念、意義的建構”。［4］在高中語文高效課堂中，學生充分“預知”后，教師就應真正搭出一個“一元層層深入”的“支架”，以讓學生在學習中逐步攀升，進而深究“未知”，最終實現道傳惑解的目標。

當前高中語文課堂教學的現實是，課堂文本資源固然是經典的，但是師生間卻缺少有效引向“未知”的教學對話，語文教學效益自然就不理想了。在利用這些文本資源過程中經常會出現“套板效應”和“結論先行”的現象。例如，《我與地壇》是一篇探索生命意義的經典散文，學生在閱讀課文之前往往先有了一些諸如“生命可貴”“母愛偉大而細膩”等空泛的理性認知，然而這種理性認知卻不是學生從自身預讀中得來的，往往是通過諸如預習提示、教材的相關說明、其他各種參考書中直接獲得的。如果《我與地壇》一課的教學，僅止于“生命可貴”“母愛偉大而細膩”這樣的“淺現”的理性認知，那么這樣的課堂教學也是低效、甚至是無效的。［5］

語文閱讀教學應該怎樣深究“未知”，在“未知”或“貌似已知而其實未知的”層面重錘猛敲，傳道解惑呢？

（一）細研背景，深究課文主題

試以蘇東坡《念奴嬌·赤壁懷古》一課教學為例。其實，“年華易逝、壯志未酬”并非《念奴嬌·赤壁懷古》主題，“人生如夢，一尊還酹江月”也不應被武斷地理解為“消極思想的流露”。蘇東坡被貶黃州，其實過的是神仙般的生活。黃州這一蕞爾小鎮所賦予蘇東坡的無限閑暇與美好的風景，以及蘇東坡憑借他那敏感的想象力而產生的對月夜、美酒的傾心迷戀，都極力說明，他在黃州的小日子其實是美滿舒心的；余秋雨也說，蘇東坡在黃州真正尋覓到了人世間最樸實的清純和心靈深處最美妙的空靈。可見，《念奴嬌·赤壁懷古》和前后《赤壁賦》其實就是蘇東坡人生“真正成熟了”之后的千古杰作，創作時他已經經歷了一次人生“整體意義”上的脫胎換骨，此時的東坡“豁達坦然”才對，哪有什么消極思想呢？

（二）前后勾連，整體感悟情感

試以《水龍呤·登建康賞心亭》一詞的教學為例，這首詞，教師往往將上闋的借景抒情及下闋的用典作為教學重點，費力解讀上闋的“遙岑”“落日”“斷鴻聲”“江南游子”等意象以及下闋的“許汜”“張翰”和“桓溫”等正反典故的含義，最后學生對本課文基本教學點雖也弄懂，但對本詞作為一首愛國豪放詞作，如何圍繞景情設置和典故寫作來表達其愛國情感與壯志未酬心境，卻往往不能予以宏觀把握與整體深究。

學生借助教學參考書、課下注釋，可以輕松理解詞中的借景抒情、用典等內容，但學生普遍“未知”諸如“吳鉤”意象所蘊含的馳騁沙場、報國建功的內涵，也弄不懂“登臨意”是什么。其實，一心歸家的“季鷹”張翰和追求物質利益而“求田問舍”的許汜顯然不是作者心目中的“愛國大英雄”。而能從“樹猶如此”中感悟到“報國建功方為正道且時不我待”這一精神內涵的桓溫等才是時代的“真英雄”。這些情感的理解，對于高中學生才是普遍的“未知”，而理解這些“未知”的關鍵就在于讀者應將詞作前后勾連，整體理解。

（三）揣摩語言，讀出散文的文心

汪曾祺的散文《葡萄月令》，是蘇教版高中教材選修模塊“現代散文閱讀”中的一篇。此文乍一讀，以為是一篇寫葡萄一年12個月種植生長過程的說明文。其實，它卻是一篇頗具文心的散文佳作，是汪曾祺散文的代表作。江蘇鹽城中學陳俊江老師在評課中說，“黃厚江老師在教學本文時，能夠從揣摩語言入手，品讀出本文汪曾祺如葡萄一樣的人格；由一篇入手，欣賞汪曾祺散文像“葡萄”一樣的風格；以樸素為本，追求汪曾祺人生似‘葡萄’一樣的境界”。［5］

筆者以為，黃厚江這一節成功的課例，其實就是深究學生學習之“未知”來教出“散文的文心”的優秀課例。黃老師通過讓學生選擇課文段落進行誦讀，進而感受文章語言風格、理解文意，接著由具體語句的賞析入手帶領學生體會《葡萄月令》一文“親切、生動、質樸、平淡”和似隨意而精心的語言特點，然后再讓學生將文章縮寫成一篇短文，又給短文加上標題，引導學生來比較縮寫的文字和原文不同的語言特點，最后歸納出《葡萄月令》“說明文的內容”“散文的意境”和“詩的語言”的文體特點。應該說，教學時做到這一步，就是在“淺讀”的基礎上“精教”了文章的文體。但是，如果課堂教學也只是這樣的體式教學，那是遠遠不夠的，那是教得不夠深入的。因此，黃老師又組織學生討論“什么人才能寫出這樣的文章呢？”“什么樣的人才能寫出《葡萄月令》？”等問題，直抵作者內心深處，以解讀作者的人格境界。黃老師讓學生用一個比喻來說說葡萄在作者心目中的地位，并且要求學生在文章中找到充分的依據，水到渠成地理解了作者那“葡萄一樣的心，葡萄一樣的人”的人性特點。

三、引導“淺知”，淺入深出

根據維果茨基“最近發展區”理論，教師教學應在“最近發展區”中基于學生的“現有的水平”努力提高學生的“可能的發展水平”，通過教學提升學生的學習潛力。在高中語文高效課堂視域下，教師要善于“引導‘淺知’，淺入深出”，從而提升學生在“最近發展區”通過教學獲取新知、新解的潛力與能力。這樣的做法，簡言之，就是“淺知深教”。為此，教師在進行課堂教學前就應加強文本的深讀與細讀，注意挖掘與發現文本表象、外衣下所裹挾著的新知、新解。這絕對不是兜圈子、枝枝蔓蔓的當前一些高中語文低效課堂所能夠實現的目標。這樣的課堂，是一種文本深讀、細讀的課堂，是很需要功力的。

什么樣的高中語文課堂教學才能夠算是做到“淺知深教”呢？筆者以為，著名文學批評家孫紹振的“藝術感覺的還原”，［6］就是一種高明的“淺知深教”。孫紹振說，賀知章的《詠柳》是傳誦一千多年的家喻戶曉、膾炙人口的名篇，其中的“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”一句堪稱經典，但不少中學教師無法“真正把它講清楚”；有一位權威教授也只是粗淺地說“碧玉妝成一樹高”是“總體的印象”，“萬條垂下綠絲絳”是“具體”寫柳絲，柳絲的“茂密”最能表現“柳樹的特征”。孫教授指出，如果只是反映事物特征的詩句就一定不是動人的詩句，唯有“以情動人”的詩句才是真正的“好”的詩句，同時如果只是憑直覺地說出“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”一句“最能表現‘柳樹的特征’”這一點顯然也是沒能“講清楚”“好在哪里”的“分析”，這就是一種教學的“淺知”，這樣的教學就沒有“深教”了；“藝術之所以成為藝術”，就是因為“它不是生活”，而是“詩人的情感特征與對象特征的猝然遇合”，而這種遇合就不是現實的，而是“虛擬的、假定的、想象的”。因此應該從“真與假的矛盾”入手分析這首詩。最后孫教授進一步明確，“明明柳樹不是玉的，偏偏要說是碧玉的，明明不是絲織品，偏偏要說是絲織的飄帶”，就是一種“假定”與“美化”，是用“真與假的矛盾”來美化、詩化、表達詩人對“柳樹贊詠”的情感的。［6］

當然，大多數高中語文教師都達不到高校研究專家高度，但也可以從自己的教學實際出發，盡量摒棄課堂教學中的“已知”，下大力氣在學生的“淺知”環節進行“深教”。例如教學《故都的秋》，就不要僅就“清、靜、悲涼”的表象對“故都的秋”的特點進行“淺教”，而應結合文中的“庭院秋景”“北國落蕊”“秋雨話涼”等場景的賞析來感受郁達夫筆下那種對“故都的秋”的“落寞而深沉”情緒，等等。

綜上，知其已知，教其“未知”，“淺知深教”，應該成為高中語文課堂的最基本教學策略。這樣的教學認知，既是建構主義學習觀與最近發展區理論的實踐性呼喚，也是新時期高中語文教學改革的實際要求，更是現代教育生本課堂的應然追求。在這樣的教學中，教師應轉變灌輸、守護傳統教學觀念，樹立參與共享、依學定教的嶄新教學理念，使學生的學習訴求真正得到尊重、支持與滿足。

［1］王榮生.語文教學內容重構［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［2］陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案［M］.上海：華東師范大學出版社，2011.

［3］黃平.淺談建構主義的學習觀與教學觀［J］.亞太教育,2016（2）.

［4］張興.維果茨基關于教學與發展關系的研究［J］.外國教育資料，1998（6）.

［5］黃厚江.享受語文課堂——黃厚江本色語文教學典型案例［M］.北京：教育科學出版社，2012（1）.

［6］孫紹振.文本分析的七個層次［J］.語文建設,2008（3）.