以人為本 突破高級教師“天花板”困局

張年雄

（福州第十一中學，福建 福州 350001）

教師，雖只立于三尺講臺，傳道授業(yè)解惑，但成長空間卻很大。可在現(xiàn)行的教師管理制度之下，不難發(fā)現(xiàn)，有些教師，尤其是年齡在40-50歲的高級教師，他們的成長似乎已經(jīng)處于“觸頂”狀態(tài)，教學上按部就班，熬著年頭待退休。這樣的“天花板”困局如何突破呢？這是學校管理者不可忽視的問題。

何謂“天花板”困局？其實，“天花板效應”最早出現(xiàn)在1986年《華爾街日報》中，是以一種比喻的方式來形容設置一種無形的、人為的困難，以阻礙某些有資格的人在組織中上升到一定的職位。正如一些高級教師，當其將高級職稱收入囊中，而特級教師或更高的行政職務對他們而言又望塵莫及時，他們會進入教育生涯的一段“停滯期”，缺乏對工作的激情與動力。

是什么造成高級教師的這種“天花板”困局呢？

（一）制度因素。一方面，從晉升制度來看，一些教師達到高級后，想要繼續(xù)晉升，不僅需要付出更多的努力，而且職稱晉升空間也越來越窄，自然有“觸頂”之感。另一方面，就學校管理制度而言，有時學校只重職稱晉級前的引領，而忽視了職稱評定之后的跟進考核與聘后管理，使得一些取得高級職稱的教師放松了對自己的要求，缺乏了進取的動力。

（二）職業(yè)因素。中學教師常有這樣的一種固定思維：只教好自己的一畝三分地。這就使教師被孤立地放在自己的某個學科里，固定為某個角色，狹隘地打上了專業(yè)化的美名。對于高級教師而言，日復一日，年復一年，這種“專業(yè)化”的教學早已得心應手，一課之重難點也了如指掌，雖然面對著不同的學生，但隨著年齡的增長，壓力瑣事的增多，倦怠感凸顯，寧可選擇扮演單一的角色，重復著機械的教學。

（三）心理因素。心理因素是造成高級教師“天花板”困局的重要因素。一方面，步入中年的高級教師不僅要承擔著學校工作的重擔，還要擔負家庭子女的責任，雙重壓力之下，有的無法承擔太多的壓力而選擇以家庭為重，有的因壓力之大而產(chǎn)生不適應，無法調(diào)整好情緒，進而導致消極地面對工作；另一方面，部分教師對學校缺乏歸屬感，取得高級職稱后更已無所求，認為平平安安到退休就好。

正是這些因素導致高級教師易走入“天花板”的困局中，原先的意氣風發(fā)、揮斥方遒漸漸地逝去，留下的是消極頹廢之態(tài)。安于現(xiàn)狀、固步自封、得過且過，教學工作成為不得已而為之的任務，樂于守著“專業(yè)化”的一套，在哀惋嘆息中坐等退休的到來。

教師是學校教育教學工作的主體，作為經(jīng)驗豐富的高級教師更是教學工作的引領者。因此，面對高級教師的“天花板”困局，作為學校的管理者應以人為本，探尋化解“天花板”困局的有效策略。

一、學會理解與尊重，建立健全管理制度

“以人為本”要求學校的管理者能從人性的角度出發(fā)，學會理解和尊重教師，不能要求教師把所有的精力都放在工作上，可提倡“家庭第一，健康第二，工作第三”，讓教師在顧好小家、照顧好自己的前提下，全力為學校的教育、發(fā)展貢獻自己的一份力。尤其對于高級教師而言，進入40多歲后，長年累積的職業(yè)病開始出現(xiàn)，身體健康出現(xiàn)了問題，加之家庭瑣事等等都會成為他們靜心盡力工作的阻礙。這時，學校的管理者不能以高位自居，一方面要理解教師，立足服務于教師，在生活上盡學校所能關心，在工作上盡力協(xié)調(diào)幫助教師，讓教師看到學校管理者對自己的理解與關愛。另一方面，作為學校的管理者，更要身體力行，要求教師做到的事自己也一定做到、做好，做教師的榜樣。學校管理者在言行上的理解與關懷，就是對教師最大的尊重，有的高級教師在感受到這份理解之后，反而在工作中會以“工作第一，健康第二，家庭第三”來要求自己，為教育教學工作竭盡全力。

在理解與尊重的同時，學校管理者也應立足學校長遠發(fā)展，關注教師發(fā)展的科學性和可持續(xù)性，不斷健全人事管理制度，加強對高級教師的考核工作。不能打著“人文關懷”的旗號，制定出諸如50歲以上教師可以不上公開課、可以不參與校本培訓等等特殊條例，從制度上將高級教師推向了“天花板”。學校應制定相應的高級教師聘后考核機制，可以減輕部分常規(guī)工作量，側(cè)重強調(diào)高級教師的專業(yè)引領與指導作用，讓管理制度成為一把“雙刃劍”，在約束中有激勵，讓管理制度也更具人性化和人文關懷。

二、重視專業(yè)引領，實現(xiàn)教師價值最大化

高級教師是學校教學工作的一塊寶藏，長期以來他們不懈的努力，讓學校碩果累累；他們一代代人的艱苦卓絕，夯實了學校的文化底蘊。重視高級教師專業(yè)引領作用，就需要學校管理者有高超的管理藝術和智慧，讓老教師們發(fā)揮好余熱，充分發(fā)揮他們的學科優(yōu)勢和人生智慧，讓他們勇挑工作重任，當好參謀和顧問，最大限度地實現(xiàn)高級教師的自身價值。

（一）搭建平臺，專業(yè)指導。搭建學科專業(yè)學習平臺，讓青年教師有機會得到高級教師的專業(yè)指導，讓高級教師在專業(yè)指導中發(fā)揮所長。為加強教師隊伍建設，筆者學校開展新教師教學視導課，校領導、中層干部、教研組合力深入檢視、研討、提升教學；創(chuàng)新地實施“共享助力”課程化師資成長計劃，推行導師制，落實青藍工程、新師培訓、師資進修培訓等。學校一系列的培訓課程都是根據(jù)教師的實際情況和學科特點，發(fā)揮校本名優(yōu)骨干師資開展的，這其中以高級教師為主。這可以營造教師崗位練兵的良好氛圍，提升教師隊伍的整體素質(zhì)，而且能更好地發(fā)揮高級教師的專業(yè)特長，讓他們學有所用、學有所值、學有所樂。

（二）創(chuàng)設氛圍，交流學習。與智者為師，與高人同朋，在學習交流中相互促進。學校立足本校優(yōu)秀教師資源，打造校內(nèi)名優(yōu)教師工作坊，由名優(yōu)高級教師引領，以課題為依托，開展研課、磨課、課題研討、講座等活動，在學科專業(yè)交流學習中，創(chuàng)設研學氛圍，讓名優(yōu)高級教師分享幾十年教學經(jīng)驗，指導青年教師實踐于課堂，研討于課外，收獲于內(nèi)心。而在工作坊成員的思想碰撞中，名優(yōu)高級教師也會產(chǎn)生進取的動力，不斷地反思、創(chuàng)新，讓以生為本的課堂能更加有活力。

（三）參與討論，進言獻策。教師作為學校的主人，要參與到學校的發(fā)展規(guī)劃建設中來。學校的管理者應充分尊重廣大教師的意見，尤其是在校工作幾十年的老教師的意見。例如在教學工作的人事安排上，教研組長對本學科教師教學情況較熟悉，可請教他們的意見；在部分教學工作細則制定的過程中，也可廣泛聽取高級教師的意見和建議。讓教師以主人翁的身份參與學校的工作，獻言獻計，才能讓教師以學校為己任，為學校謀一份力。

三、著眼個性與興趣，打造命運共同體

教師不僅僅只是一門“教師職業(yè)”，教師更是一個活生生的社會的人。教師的發(fā)展應該包括教師作為社會“人”的全方位發(fā)展，教師不僅只是教書育人，而且也是懂得生活情趣的。作為學校的管理者，應該著眼于趣，在工作生活中既關注教師的興趣愛好，又重建共同愿景，打造成長命運共同體。

教師雖然專業(yè)不同，但可以志趣相投，以趣為友，結(jié)成興趣聯(lián)盟，創(chuàng)建特色校園文化。如筆者學校根據(jù)教師興趣愛好，組建了攝影社，由有攝影專長的老教師擔任社長，開展校園采風、專家講座指導、攝影作品分享會等活動；開展“相約星期五”文化沙龍活動，讓語文組的資深教師引領大家共讀一本書，共賞一部電影。在共賞共讀中豐富教師的課余生活，在美的欣賞與滋養(yǎng)下潤澤教師的精神世界，在濃厚的校園文化中感受老教師深厚的文化底蘊和智慧生活哲學，在浮躁的生活中感受學校這個大家庭的真誠與溫暖。

一份歸屬感，一個愿景，才能打造教師成長的命運共同體。沃倫·本尼斯曾經(jīng)說過：“在人類組織中，愿景是唯一最有力、最具有激勵性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起。”高級教師的“天花板”困局其實還有一個重要因素就來自于學校的發(fā)展，來自于對學校的歸屬感。有的高級教師在獲得職稱之后就不思進取，裹足不前，一部分原因就是學校的發(fā)展現(xiàn)狀無法激起其繼續(xù)奮發(fā)進取的愿望，對學校發(fā)展漠不關心，不再努力為學校出謀劃策。其實他們沒有意識到自己的發(fā)展離不開學校的發(fā)展，沒有意識到只有學校發(fā)展了，才能給自己帶來發(fā)展的機遇。作為學校的管理者，要有撥開云霧見月明的智慧，在鼓勵個體愿景的同時，更要把學校愿景給予教師，“我們的學校能成為什么樣的，又將成為什么樣的校園”“我們的教師能成為什么樣的教師”，這樣的愿景讓教師們在關注個體愿景時，更多地關注該如何教學生和如何齊心工作方面，如同當下筆者學校的共同愿景就是共創(chuàng)一級達標校，而這共同的愿景也成為了個人愿景努力的方向。雖然一級達標校對于許多高級教師晉級而言無太大益處，但他們對于學校發(fā)展的期望自然地落實到了個人教學工作中，落實到了對青年教師的引領指導中。正是這種對學校的期望與現(xiàn)實的矛盾沖突，激發(fā)起高級教師挑戰(zhàn)現(xiàn)狀的勇氣，敢于打破常規(guī)，解除思想的禁錮，勇于嘗試，去迎接職業(yè)生涯的第二個春天。