一體六維：我的文言文教學主張及教學實踐

鐘 斌

（廈門第一中學，福建 廈門 361003）

一、我的文言文閱讀教學主張

文言文難教是目前中學語文教學的一個大問題，走進了“拘泥于字句落實，落空于無效拓展”或者“言文分離”的困境。究其原因是課程目標功利教條，教學內容機械呆板，教不得法，照本宣科，失之枯燥。

拘泥于字句落實：以應試為目標，圍繞考什么就教什么，不考慮學生現有的學習水平、知識掌握程度，不考慮學習者的學習心理，反復操練文言文語言語法規則。考試更多側重實詞、虛詞、句式、翻譯，課堂就上成了翻譯課、語法講解分析課、解題訓練課。課堂教學內容僵化固定，單一枯燥，導致學生不愛學，害怕學。

落空于無效拓展：走向前面的另一極端，也是不顧及學生語言能力，虛化文言語言的學習，架空語句，大談文化，空談人文，上成了道德課、文化課。看似課堂熱鬧有趣，但學后依然無法“閱讀淺易文言文”，文言文的學習目標遠未完成。

言文分離：兩者雖有兼顧，但涇渭分明。既講了“言”，也學了“文”。文言語言知識點集中上完，接著處理文學、文化。割裂言與文，看似解決了前面的兩個問題，其實集中了前面兩個問題。以言積用：文言文教學的根基則是由語音、詞匯、語序、句法的學習掌握而達思想內容的領會解悟。因此，誦讀背記加之涵泳，才是這種方法的精髓。其次，教師的引導點撥和學生的抄讀評析相映成趣的方法，教師的闡發講評和學生的熟讀精思相輔相成的方法，則是文言文閱讀教學的主要方法。陳日亮老師指出，語文教學的主體是側重言語形式的探究；語文教學要指向歷練自學，要強化教師主導；語文教學要在繼承的基礎上融新。陳日亮老師在多次講學中強調，語文教學應該實現三個“回歸”：回歸基礎（警惕偏離基礎教學的高調說教），回歸文本（防止脫離教學文本的架空傳道），回歸訓練（注重針對學情實際的練習設計）。教“已知的”和“淺現的”；教文本的語言形式，不教思想內容；教閱讀方法，不教寫作方法。陳日亮老師強調的回歸，不是復古，而是出新，既是對語文教學的積錮的“去弊除疾”，更是語文教學的“守正創新”。［1］

經過多年思考和凝練，我提出“一體六維教學策略：

“一體”是提升語文素養，培養母語情結。

高中語文核心素養包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四方面的內容要求，分別對應語文學習的語言積淀、認知形成、文學品賞和文化涵養。提升語文素養，培養母語運用能力和對母語的熱愛，“逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力”是語文學科的核心價值的基礎。文言文是作為特殊的文化載體，在高中語文核心素養的培育中體現出不可替代的作用。

要適度關注古漢語詞匯語法的學習，積累古文的知識基礎，掌握古文語言文字運用的基本規律，培養語感，獲得個性化的具體的文言文學習方法和策略，這是起點和基礎。

“六維教學策略”如下：

（一）探究文本教精妙

賴端云主編的《語文課程理論與應用》中有謂“指向秘妙是理性閱讀和閱讀教學的基本任務，是語文學科別于其他學科的全部特殊矛盾之所在”。“指向秘妙”，就是揭示形式如何表現內容，而不是直接指向內容。

如何抓住文言文本的精妙？劉國正曾編撰《優等生跨世紀叢書?初中語文》，提出閱讀要求：一、字求其訓，句索其義；二、局部把握，整體領悟；三、提契主旨，概述闡釋；四、疏通脈絡，剖析結構；五、揣摩技法，表情達意；六、練字練句，情致理趣；七、典型環境，藝術形象；八、情真意切，不拘一格；九、對話獨白，戲劇沖突；十、曉暢警辟，說理辯難。此可備為一說也。

《高中語文課程標準》指出，“閱讀文學作品的過程，是發現和建構意義的過程”；文言文本“其歷史性、時代性、不確定性和生成性詮釋了閱讀教學中教師、文本、學生三者之間的多元復雜關系,體現作者、師生與閱讀教學中所呈現的隱性社會性主體之間沖突與交流,形成意義對話與生成的理解關系。”［2］

文言文中的煉字、對白、細節描寫、矛盾之處、空白之處、反常之處等需加留言，需要強調的是，發現語言的形式特色是探究文本、教密妙的不二法門。重在訓練學生對文本言語的自我體驗。如朱熹曾在《讀書之要》所言:“讀書要切己體察，不可只作文字看，不可只就紙上求理義，須反來就自家身上推究。”

（二）依據體式擇內容

以體辨教，近年來王榮生一直主張“依據文本體式確定教學內容”，認為“閱讀是一種文體思維，即對某一種特定體式、特定文本的理解、解釋、體驗、感受”，［3］并提出“定篇”一說，“即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品及其對它們的闡釋”。目前中學語文課中這種混淆體式的教學問題雖然所有改善，但具體操作的范式不多。

辨體教學需要教師扎實的學術素養，也需要學術界的理論突破。其一是分辨文學文體和其他文體，如教材中的《史記》選文，文學性和歷史性兼備，教者不可不察。其二是文學內部不同文體的分辨，歷史上文史不分的“誤區”，對文言文傳記教學影響尤甚。其三，文體內部的發展和演變的問題，比如唐詩宋詞作為成熟的文體和漢魏詩歌的區別；比如詩和詞雖同屬于詩歌，但它們有各自不同的本體性質和特征；比如歷朝歷代把《詩經》視為經書，無疑將之納入了政治、哲學、道德、文化的軌道，以詩為經是古人的共識，許多評詩論詩以道德政治原則替代文學性原則，表現出文體辨別上的“誤讀”，教者不可不察。

滯后的文體知識也會造成落后的問題教學，比如“形散神不散”這說法對散文教學的負面影響，造成教師對散文的豐富樣態和多種體式的忽視，把散文的教學重點落實在“神”的挖掘上；用“形散”去籠統地涵蓋所有不能解釋或不好解釋的問題，作牽強附會的解讀。把“形散神不散”當作教條，將散文教學模式化。實際上，散文內部的分類是豐富的，散文的寫法是充滿個性的，對抒情散文、敘事散文、哲理散文等要加以區分并確定不同的教學內容和教學策略。

（三）觀照考試培素養

確定文言文教學內容時既要立足于培養語文核心素養，又要照顧到高考人物傳記閱讀的考查要求，要從高考命題思想的角度辨明內容的方向，從高考試卷特點的角度研究方法，訓練能力。

陳日亮老師指出：語言學家強調的所謂“語言行為手段”，也就是語文教學中的文本語言形式。教形式，不僅是為了領悟其內容，從內容返回形式，從“意”再回到“言”，這來回一趟的意義何在？就是為了“擴大學生原有的一套思維規則或思維方式”。注重語言形式的教學，最終是要達到思維訓練的目的。陳先生強調文言文主要學“形式”，“內容”次之，但內容和形式有機結合，要達到到思維訓練的目的，這一點可以糾文言文教學時弊。

（四）重視讀思得方法

一是以文涵美：誦讀背記，達到能涵泳，便是讀書的境界。涵泳一詞的本意是水中潛行，沉浸。用在讀書上指一種方法和境界，其含義是指讀書深入領會，讀出滋味自由聯想獲得美感。王守仁在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中提出，“其栽培涵養之方，則宜誘之歌詩，以發其志意”“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化”。強調教學中特別是兒童教學中要引發他們的興趣，激發他們的情感，把教與學的過程創造成一種輕松愉快的給人以審美享受的意境，這樣，不僅能涵泳兒童的心靈，又能使兒童獲識啟智。王守仁不僅這樣倡導，而且這樣踐行。他在書院教學中，特別設置歌詩、游戲，使之與經學內容相結合，以追求實現《教約》中的目標“常存童子之心，使其樂習不倦”。這就是情感的滋潤，童貞的涵泳，氛圍的創造，情緒的引發。明末清初程允升撰，清嘉慶年間鄒圣脈增補的《幼學瓊林》中也說：“弟子稱師之善教，曰如坐春風之中；血液感師之造成，曰仰瞻時雨之化。”這就是于教學中創造意境。

二是以道成思：讀書如觀景，拉開一定的距離，方能看得分明，豐富多彩的美才能予以準確領略，充分享受。正如宋陳善在《捫虱新語》中所說：“讀書須知出入法：始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法，用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”拉開一定距離審視書中的內容，予以體味把玩，品評其優長得失，這就是熟讀精思的第三層次。這是讀書高潮的進一步推進與延續，亦是閱讀最能開啟思維、最能增加智慧、展示創造創新的時候，也是審美享受達到充沛的時候。宋詩人黃庭堅也有相同的見解：“古人有言曰：‘并敵一向，千里殺將，要須心地收汗馬之功。’讀書乃有味。棄書而游息時，書味猶在心中，久之乃見古人用心處。”反復玩味，不僅能獲意蘊哲理之理趣，也能得文章典籍語言言辭之優美。心有所得，便于品評賞析中既長知識又擴眼界。

（五）立足課程重學情

教學內容的選擇和教學方法的確定要依據學生的“學習經驗”。關于“學習經驗”，泰勒認為：“既不同于一門課程所要傳授的內容，也不是教師所開展的各種活動。‘學習經驗’這個術語是指學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發生的，他學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么。有可能兩個學生在同一個班里，卻又兩種不同的經驗。”［4］

教學要貼著“學生發展需要”，知道學生要達到“新的狀態”需要得到哪些照顧，哪些引導，哪些支持與幫助。誠如福建教育學院鮑道宏先生所言：不能故作高深，一廂情愿講解文本，把“學生發展需要”遺忘了。不能迷信“以學定教”“先學后教”，把學生現實能力高估了。不以“預習（閱讀）”代替課堂閱讀；不以少數人閱讀代替全班學生閱讀；不以少數學生解決問題，代替一般的學生解決問題；避免串講式教學；拋棄機械地割裂解剖課文的肢解式教學；小心游離文本，作無用的討論；遠離表演式教學，不以老師解決問題，代替學生解決問題。是否是“語文”問題，極為重要；是否是學生“問題”，是閱讀教學能否真正“貼著學生發展需要走”的標志。文言閱讀教學任務要落腳于讀通、讀懂、覺悟、超越。

要鼓勵和回應學生提出困惑和質疑。也可以設置一些開放性問題，如上《項脊軒志》一文，我設置了一個問題讓學上討論：教材刪去作者原文最后一段:項脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺。劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余區區處敗屋中，方揚眉瞬目，謂有奇景，人知之者，其謂與埳井之蛙何異？”刪的合理嗎？依據何在？

（六）傳承文化塑公民

《普通高中語文課程標準》（征求意見稿）提出“能借助語言文字的學習，初步理解、包容和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的文化，尊重多樣文化，吸收人類文化的精華。”［5］學習文言文，“文化傳承與理解”不是終點，奠定“中國人”的精神底子，培養現代公民才是終極目標，即以文言語基學習為基點，契合語言形式“文章”和“文學”的內容，結合“文化”的傳承和價值的引領，傳承人類的“文明”這一培養健全人格、豐盈精神的現代公民。

比如上《五柳先生傳》，可以布置探究任務“陶淵明對于中國文人士子的意義”。

如教學《陳情表》時可以引導學生質疑批判宋代學者趙與時在《賓退錄》中說的“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝；讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友”等。本設計旨在培養質疑批判精神，培養獨立思考的人格。

二、教學主張的課堂教學實施：以《張衡傳》為例

（一）導入新課

“李約瑟難題”與“錢學森之問”

著名科學家錢學森逝世后，給中國的教育留下了一個振聾發聵之問：“中國的教育為什么培養不出杰出人才？”著名科學史家李約瑟博士也提出了作為古代科技領先世界的中國，到近現代反而落后了，“近代科學的大振興或大革命，為什么不是發生在中國，而是發生在西方？”

（二）了解作者，整體把握

范曄（398—445），字蔚宗。南朝宋順陽人。歷史學家。代表作《后漢書》，紀傳體斷代史，記載了東漢一代的歷史。今通行本共120卷。

文中哪些地方能體現出張衡的高尚品德？他在文學上、科學上的成就是什么？政治上的作為怎么樣？

（三）誦讀指導、闡釋講貫

教師范讀，學生仿讀。

這是學習文言文的重要方法。一種再創造活動。它把無聲的文字，變成有聲的語言，這其中既要遵守文本中字音，聲調語序句式，又要以誦讀者的情感體驗與語感經驗予以領會和悟解。因此，老師的示范朗讀是必須的亦是必要的。加之一定的闡釋講貫，便能讓學生對所誦讀的文本的字音、聲調、語序句式有正確的了解，隨之在誦讀實踐中便少出差錯而有實效。

（四）引導點撥，知識積淀

語言的教育，采取的是隨文教學的方法。為了領會理解其中的微言大義，必須先要弄懂字、詞、句的準確含義。這樣，日積月累，教材文本中保存儲藏的語音、詞匯、語法資料，便在教師的教與學生的學雙邊互動活動中被學生學到了手。

第一部分

1.字詞句式積累

屬（zhǔ）文，游于三輔，逾侈，傅會，研核……

2.文化常識學習

三輔、太學、五經、六藝、《兩都賦》、舉孝廉不行、連辟公府、術學、公車特征

第二部分

1.字詞句式積累

員徑、合蓋隆起、飾以篆文山龜鳥獸之形、都柱、施關發機、驗之以事、合契若神、未之有也、無征

2.文化常識學習

驛、隴西

3.闡發講評，熟讀精思

探究張衡的“工匠精神”

質疑思辨：張衡的發明是否符合真實？文章關于“候風地動儀”的神奇功能靠譜嗎？

第三部分

1.字詞句式積累

諷議、疾惡、目之、詭對、閹豎、吉兇倚伏、幽微難明、宣寄情志、逾侈

2.文化常識學習

視事、乞骸骨、班固《兩都賦》、兩都、傅會、

3.研究文章的形式

評傳的特點介紹：本文屬典型的人物評傳（既記敘人物事跡，有評介與探討人物思想狀況、所處時代背景、思想發展過程和對人類的貢獻）。

探究：本文重點寫了張衡的什么成就？教師拓展：文言傳記的內容價值取向之“循吏”：司馬遷開啟了史傳文學的母題“循吏”，奠定了后世作家人物傳記寫作的范式。古代循吏號稱智吏、孝吏、良吏、能吏、廉吏、剛吏、軍吏，多是智勇雙全、善謀實干、清正廉潔之士。

循吏的特征：①樂學、博學、辦學、講學、助學、興學；②行孝、倡孝、勸孝、勵孝、薦孝；③化民、撫民、安民、利民、富民；④德政、惠政、嚴政、實政；⑤清明、清貧、清苦、清正、清廉、剛正；⑥治產、治水、治災、治盜(匪)、治軍、治吏、治獄、治賦治妖、治豪強、治邊疆、治外交。

4.品質提升：探究張衡取得輝煌成就的原因

①張衡的成就東漢著名文學家、科學家、政治家，被人們稱為”科圣“。

投影：

②張衡成為大師的原因

投影：不患位之不尊，而患德之不崇；不恥祿之不伙，而恥智之不博（張衡《應問》）

5.思維涵養，價值理解

學生討論：研討破解“錢學森之問”和“李約瑟難題”之我見

學生發言，各抒己見。

教師總結。

（五）言語歷練：課堂訓練

鏈接高考（略）

（六）文化傳承，人文熏陶

閱讀補充材料

中國古代科技與人文結合的典范：當代美學視野中的張衡。

（七）創造表現，寫作遷移

2015年10月，屠呦呦獲得諾貝爾生理醫學獎，成為中國第一位獲得諾貝爾科學獎的科學家。同日，中國內地男演員、歌手黃曉明結婚。報紙、電視、廣播、網絡等各大媒體爭相報道黃曉明的婚禮，婚禮現場比諾貝爾獎頒獎典禮要隆重得多。對屠呦呦的報道卻明顯冷清得多，甚至很多人不知道屠呦呦是誰。

對此，路長全撰文《屠呦呦一生努力不敵黃曉明一場作秀》說：“‘戲子’黃曉明婚禮耗費高達2億元，萬眾矚目。‘三無’科學家屠呦呦，55年埋首科研獲諾獎。論貢獻，戲子可以忽略不計；論財富，屠老可以忽略不計；論正能量，戲子沒資格與屠老并提。中國媒體的資源更愿意浪費在戲子身上，悲哀！”

中青報著名評論員曹林就反駁，說“以黃曉明貶低屠呦呦是腦子進了多少水？”

對于以上的觀點，你贊成哪一方？請闡述你的看法。

三、教后反思

1.貫徹“一體六維”教學策略

立足于文言文的語言建構。教學中以此為主線，所有的生發、探究、拓展、提升都圍繞這個中心。通過對“文字”“文章”“文學”“文化”的落實與滲透，沒有抽離，而是契合。正如《普通高中語文學科核心素養》所說的：“學習語言文字的過程，也是文化獲得的過程。通過語言文字的學習，實現文化的傳承與理解是語文核心素養的重要組成部分，也是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。”學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。朱自清說，中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。文章的學習、文學的感悟也是如此。

2.重視熟讀精思，引導質疑探究

文言文閱讀教學設計，其主要的工作就是要在文本的教學解讀中找到這樣的關鍵點，在教學設計中獲取綱舉目張的抓手。就一本書或一篇作品的閱讀而言，循序漸進過程。這一過程，有三個大的層次：貼近文本的形式，即對字、詞、名、段、篇的狀貌形態熟誦熟讀；進入文本的內容，即對主旨意蘊、審美理想的軌跡真容予以感知對話；跳出文本的形式與內容，拉開一定距離審視體味、把玩、評品整個文本。這三個層次的有機統一，謂之循序漸進，熟讀精思。

第一層次，貼近文本形式；第二層次，進入內容；第三層，跳出文本。讀書如觀景，拉開一定的距離，方能看得分明，豐富多彩的美才能以準確領略，充分享受。正如宋陳善在《捫虱新語》中所說：“讀書須知出入法：始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法，用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”

文本進出自如是本堂課的一個特色。

3.在“文章“和”“文學”兩個方面設計得不夠自然，也不到位。王榮生教授認為：“中學語文教科書中的文言文，都是歷久傳誦的經典名篇。它們既是經世致用的實用文章，又是中國文學中的優秀散文作品。”［6］就這些文言文而言，“文章”與“文學”是統一的。文言傳記的功能是什么？教師尚未分析到位。“文學”是指其表現形式，“文章”是指實用功能。“古典散文作品的文學性，主要體現在語言的錘煉和章法的考究這兩個方面。學習文言文，研習謀篇布局的章法、體會煉字煉句的藝術是兩個重點，目的是提高自己的欣賞品味和審美情趣”。這一點明顯沒有做到。文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關節處、精髓處，“文道統一”。這一點有所欠缺，文本之美有待發掘。

4.深度教學應建立學生現有基礎，這是課程內容選擇的科學依據，考慮不夠周到。在確定教學內容的時候，著重考慮學生需要學什么；在設計教學環節的時候，著重考慮學生怎樣學才能學得好。“因學定教”需要科學客觀的分析，學情不同、學生不同，教學內容就會有所區別。

［1］陳日亮.救忘錄——一個語文特級教師的讀書零札［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［2］李本友.文本與理解——語文閱讀教學的哲學詮釋學研究［D］.重慶：西南大學，2016.

［3］王榮生.文言文教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社出版，2014.

［4］范云霞.讀《課程與教學基本原理》［EB/OL］.［2014-07-19］.ht tp://blog.sina.com.cn.

［5］《普通高中語文課程標準》（征求意見稿［EB/OL］.［2017-06-09］.https://max.book118.com/html/2017/0609/112986187.shtm.

［6］王榮生，童志斌.文言文閱讀教學設計［J］.語文教學通訊（初中）2012（10）.