中學課堂教學中的歧視現象及其實質與根源探析

李再純

【摘要】中學課堂教學中普遍存在著歧視現象，極大地影響到教育公平，也扭曲了教育的育人本質；課堂歧視的實質就是偏見，即教師存有認知偏見，情感偏好與動機偏私；根源在于教育一元價值觀與功利主義取向。

【關鍵詞】中小學 課堂歧視 癥結與根源

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）01-0034-02

教育必須體現“以人為本”，這是多年以來的口號。長期以來，人們普遍關注一種宏觀的教育機會與資源分配的公平問題，并對存在于城鄉、階層及地區之間的種種教育歧視現象進行了較系統深入的研究。客觀說來，這對于教育公平的進展起到了很好的推動作用。不過，人們對普遍存在于課堂教學中的歧視現象卻關注不夠，殊不知，這對個體尊嚴產生了深刻而深遠的影響。顯然，在教育改革不斷深化的今天，到了應該關注課堂教學中的公平問題的時候了，因為它事關學生的教育體驗與教育宗旨的真正落實。

一、中學課堂教學中的歧視現象

課堂歧視普遍存在于現實課堂中，大部分為我們非常熟悉并習以為常。

情境之一：搶答的同學挨嗆。在一堂有關高科技課堂上，教師準備講神奇的納米，問到：“同學們聽說過納米技術嗎？”話音剛落，便有一位同學站起來，“我知道，我前不久從一本書上看到了”，這是一位平時表現不怎么好，總招老師不喜歡的學生。他正興奮著呢，可老師就一句話便嗆來了：“就你能！好好思考一下再說！”試想，如果搶答的是一位 “好學生” ，老師又會是什么態度呢？

情境之二：同樣違規，待遇不同。當一些好學生有小動作時，老師是睜一只眼閉一只眼就過去了，對好學生犯錯，教師雖說不會表達公開的袒護，但語氣肯定弱了許多：怎么回事？下次要注意哦。最多嚴厲的說一句“下次不準這樣了”。而若犯錯誤的是經常表現出違規行為的學生，要么被“請到辦公室喝茶”，接受全體老師的注視或忽視；要么老師逮到了教育全班同學的機會，借助這個“榜樣”，教師開始歷數該生曾經的種種違規行為，通常老師還會加一句，“可別像他那樣”。

情境之三：試卷分析。一次考試之后，老師照例從總體上對學生的進退做一番評價。張同學，一直都是班上與年級前十，這一次結果不理想，老師很理解他，因為考前生了一次病，“認真總結教訓啊?！崩钔瑢W則一直都是靠后的，這一次考得很好，到前十，結果，老師很不以為然，“這次中大獎了！”“下次還有這么好的話，就真不錯了。”至于那些考得不好的同學，老師則輕描淡寫。

普遍存在于課堂中的教育歧視一般而言，大體表現如下幾種：一是對課堂行為評價上搞雙重標準；二課堂上的學習與表現機會不能夠平等分配；三是不能客觀公平對待所有學生；四是態度情感上冰火兩重天。而其依據則在于成績好壞，家庭出身以及以往認知和成見。

課堂歧視的種種現象最后造成的結果就是：那些成績差的學生得不到老師的贊賞與表揚，感覺很傷自尊，久而久之便自認為“我就是不行的學生。”從而自暴自棄，并逐步地習慣于被冷落被歧視，最后邊緣化；或者產生厭學情緒，視課堂為受難地，終至于頻繁逃學。至于那些成績好的學生則自視為天之驕子，不愿跟差學生運動打交道。這樣，一個班被硬生生地劃分成好學生與差學生。

二、中學課堂教學歧視的癥結

眾所周知，歧視實質就是偏見。所謂偏見，即是指人們認識世界事物所萌動的臆斷情由，它攜帶著主觀意識情感看問題；論人就事，常常是因人而異，浮于現象，總立足于自以為是的角度，或深或淺，依憑自我見解和見識的情感，發表“以偏概全”的論說和觀點。

分析中學課堂教學中的偏見，有三個方面值得我們注意：

（一）是認知上的片面性

教師往往按照主觀成見對當前學生在課堂上的言行進行評判，而成見又總來自于一種流行已久的觀念。學術界稱之為社會的統計性偏見。統計性偏見是指將一個群體的典型特征視為該群體中每一個人都具有的特征。例如，成績好的學生肯定在課堂上表現好，而課堂上表現不好的肯定不是好學生；聽話的學生是好學生，而不聽話的學生肯定不是好學生；認為分數高就一定能力強，分數低就一定能力弱等等。基于此種偏見，在課堂上，一旦發現某種現象，老師的語言、情緒便毫不猶豫地表露出來，因而，既不客觀也不全面。

（二）情感上的兩極化

課堂歧視往往表現為易于將人分好壞從而“愛憎分明”，無法公允待人。對成績好的學生，表現出極耐心細致，有著充分的愛與期待；但對待成績差的學生，則往往表達羞辱與蔑視，對其不好的一面往往夸大，甚至以點代面、以偏概全，從而感情冷漠，而對于差生其他好的方面卻視而不見，表現出距離感十足。久而久之，即使老師沒有明顯的厭惡情緒表現，差生也能感受到冷淡的存在，不敢新近。

（三）動機上的偏私

學校為了提高升學率，將學生按成績的優劣劃分層次。對優等生主抓學習成績，對后進生僅抓紀律，以保證在校安全為終極目標。優等生理所當然地與各種榮譽掛鉤，學?？己巳握n老師的業務素質自然要與其課堂教學掛鉤。這種掛鉤直接關聯到職稱與收入，不能掉以輕心。這樣，教師自然對課堂教學不敢掉以輕心，面對不同學生，在態度取向以及情感傾注上表現出差別對待。這幾乎是順理成章的事情。

這樣，認知偏見、情感偏好以及動機偏愛私相互強化，從而造成課堂歧視現象的發生。有了偏見，教育便無法像陽光普照大地一樣關切到所有學生，于是，課堂成了少數學生得到關愛與成長的天堂，而對另外學生而言則成了受歧視和受折磨的地方。

三、中學課堂教學歧視的根源

究其根源，在于教育本身的一元評價標準及功利主義取向。

（一）教育的一元評價標準

教育專家熊丙奇指出：“過去20年，我們一直希望能推進素質教育，但實際上，一方面我們要求素質教育，但另一方面應試教育很嚴重?！薄皯嚱逃龂@單一的評價體系來培養學生，追求分數而不關心學生，在這樣的環境下很難推行公平教育理念。”熊丙奇說，“目前的教育確實是一種分成成功者和失敗者的教育，考上大學的就是成功者，沒有考上大學的就是失敗者。以前考大學只要求一般學校，現在要求名校。所以，在這樣的評價體系下，出現把學生分等級的情況太正常了。

熊丙奇分析說，目前的教育評價制度就是按照單一的評價體系來評價學生，最后導致教育競技化和功利化，“法律法規即使進行了相關要求也是沒用的，因為無法落地真正實施。如果不改革中高考制度，單純要求學校改變辦學模式、要求教師改變行為方式，這種可能性非常小。評價體系不變，‘差生觀念會永遠存在”。熊丙奇說，“可以這么說，如果目前這種評價機制不改，在未來10年里，這種差別式對待的做法會越來越多，會讓人感到更加扭曲。”[1]

（二）教育的功利主義取向

教育為現代化建設服務，是社會主義教育的根本方向，而這一教育根本方向的確立源于我們追趕式現代化建設的緊迫感?！拔覀円獙崿F現代化，關鍵是科學技術要能上去。發展科學技術，不抓教育不行?？靠罩v不能實現現代化，必須有知識，有人才”[2]?！敖逃w制改革的根本目的就是提高民族素質，多出人才、出好人才”[3]。由于長期以來我們堅持“一切以經濟建設為中心”，為現代化建設服務也就變成為經濟建設服務。教育的立足點與價值取向是非常明確的，那就是立足于社會本位，以培養人才為根本目的。所以，教育教學活動的實踐過程就必須考慮一個成效問題，即，要保證每個學生都有用。

于是升學率，重點率等，任何一種數字都是對任課教師進行考核評價的重要權重，而且直接與職稱評定，工資獎勵直接掛鉤，這不能不令教師在課堂上對成績好壞學生產生態度偏差，并形成為一種固習，且勢成自然。與此同時，至于教育的育人功能也就為將學生培養成掌握知識的人才所取代，對學生身心發展層面的教育使命被有意無意地忽略了。功利主義成為課堂歧視的直接決定因素。

應該說，從一般層面上講，身處三尺講臺，一線教師無不為教書育人奉獻著自己的心血，他們的敬業精神與師德都無可挑剔，同時，任何一個班級內的學生總會出現參差不齊的情況，這并不都是課堂歧視的結果。也正是由于如此，人們對于課堂上的種種歧視現象不僅看不到其不合理之處，反而認為這是正常甚至必要的，從而也就習而不察，如果對此類問題進行反思則被認為是大驚小怪。因此，課堂歧視現象可謂“冰凍三尺，非一日之寒”。

消除在學課堂歧視現象，筆者認為，除了宏觀層面深化教育體制改革，轉變教育觀念，加強相關教育公平的法制建設之外，關鍵在于教師，包括尊重并平等對待學生，提升教師素養與提倡無私奉獻精神，建構對學生的多元評價體系等。

參考文獻：

[1]“近七成受訪者曾遇教育歧視 考核評價機制被扭曲”，法制日報2011-11-11，記者趙麗

[2]《鄧小平文選》，第一卷，人民出版社1983年版，37頁

[3]《中共中央關于教育體制改革的決定》，人民日報1985年5月27日