“多角度改寫課文”在寫作教學中的實施策略

內容摘要：長期以來，作文教學模式單一，難以調動學生的積極性、主動性、創造性，學生對寫作缺乏興趣，寫作能力提高緩慢。為此，本文提出了“多角度改寫課文”的方法。文章從“多角度改寫課文”的內涵、意義、前提方面對它進行介紹，并主要研究它在教學中的實施策略。

關鍵詞：初中語文 作文教學 多角度改寫 策略

伴隨著新一輪課程改革的不斷推進，作文教學日益成為教師語文教學工作中亟待突破的重難點。如何調動學生的寫作積極性，提高學生寫作能力，是當前語文教育專家和一線語文教師思考的重要問題。本文把作文教學與閱讀教學相結合，提出了“多角度改寫課文”的觀點，將研究對象定位于部編版初中語文教材下的課文改寫，探索課文改寫的有效策略和方法，為作文教學提供可行性建議。

一.多角度改寫課文的內涵

語文課文是貫穿于語文教科書中的經典篇目，是根據語文課程標準要求，為培養學生正確理解和運用語言文字、提高學生的語文素養而精心編寫的學習材料。它是學生獲取語文知識、培養語感、形成語文能力的重要憑借。“多角度改寫課文”是在立足文本、尊重作者意圖的基礎上，將閱讀教學與寫作教學相結合的一種教學方法。它通過改寫課文的內容、情節、結構等，給學生創造練筆的機會，為學生寫作提供源泉，培養學生的語言表達能力。

二.多角度改寫課文的前提條件

1.教師樹立改寫意識，重視教材

目前，大部分學生和教師對教材中課文的關注程度較低，而十分重視擴大課外閱讀量來積累寫作素材。這一方面加重了學生的課業負擔，另一方面造成了教材資源的極大浪費，對于學生寫作能力的提高也是非常有限的。教材是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，教科書中的選文文質兼美，具有典范性。教師應把課內閱讀教學與寫作教學相結合，重視對課內文章的分析。并樹立改寫意識，立足原文，尋找新的寫作角度，通過改寫課文進行課堂練筆，掌握讀寫結合的技巧。

2.教師具備改寫能力，示范改寫

蘇霍姆林斯基說：“他們的學生不會寫作文，其最簡單的原因，就是教師自己不會寫作文，學生從來沒有聽到過教師自己談寫作的切身體會。這種教師，即使讓他用最完善的教法教上七年，也是教不出東西來的。”有些教師善于在理論上指導學生，而不會寫作文。教師如果不親自動筆寫，就沒有切實的寫作體驗，不能準確地找到學生寫作中的問題，難以與學生產生情感上的共鳴。

課文改寫是一種新穎的寫作教學方法。改寫方式多種多樣，靈活性較強，甚至會打破文章原有的情節脈絡、轉變文體等，這對于教師與學生而言都具有挑戰性。教師應盡快掌握改寫要領，學寫“下水文”做示范。當學生對給出的改寫要求感到迷茫或找不到改寫方向時，教師的范文可以起到很好的示范作用，給學生以啟發，拋磚引玉。

3.引導學生分析課文，多元解讀

在新課程改革背景下，一方面教師角色發生了改變，逐漸由知識的傳授者向研究者轉變，學校也在大力培養有研究能力的教師。另一方面，隨著一線教師和專家對文本解讀的不斷深入，課文的解析不再是一家之言，文章的主題、人物形象、語言分析呈現多元化趨勢。因此，教師要帶領學生深入理解課文，多元解讀文本。只有當學生對課文的理解深入透徹時，才會找到合適的改寫方向，才能防止在改寫中脫離文本。教師要引導學生分析課文，多元解讀，使學生既有思維馳騁的空間，又能整體把握文章脈絡。

三.多角度改寫課文在寫作教學中的運用策略

1.敘述視角的改寫

由于每篇文本中作者寫作目的不同，文章的敘述視角也會隨之改變。如某些文本采用第一人稱進行敘述，給讀者以身臨其境之感，使文章更加真實。教師可引導學生轉變為第二、三人稱的敘述。在第二人稱的敘述中，讓學生自由抒發真摯情感，增加作文的親切感。在第三人稱的敘述中鍛煉學生客觀描述事物的能力，思考如何加強文章說服力。通過改寫課文的敘述視角，使學生轉換思維，防止作文的單一化、模式化，在改寫中感受不同敘述方式所帶來的獨特體驗。《走一步，再走一步》是以第一人稱“我”的視角所寫的。學生可變換視角，從杰利或“我”的父親的角度改寫“懸崖脫險”部分。在改寫中要求學生注意揣摩人物的心理活動，同時對人物的動作、心理、語言描寫要切合身份。

2.敘述順序的改寫

文章的敘述順序包括順敘、倒敘和插敘。“順敘”按照開端、發展、高潮、結局的順序交代事件，明白清楚。“倒敘”則先交代結果或把某一突出事件提前來寫，再從頭開始記敘。“插敘”是在記敘中，插入與文章有關的內容。教師可以教材為范文，帶領學生分析不同敘述順序所呈現的不同效果，借鑒課文的寫作技巧。通過敘述順序的改寫，讓學生轉換思維，掌握不同敘述順序的寫作要領。

如《背影》《走一步，再走一步》等文本采用了倒敘。先寫結果，再交待前面發生的事，教師可引導學生改寫成順敘的敘述方式，使文章條例清晰，脈絡清楚。《皇帝的新裝》講述了一個愚蠢的皇帝被兩個騙子愚弄，穿著一件看不見的“衣服”游行的故事。這篇文章簡單易懂，且童話的體裁易于調動學生改寫興趣。教師可提示學生把課文改寫為倒敘或插敘的記敘順序。引導學生巧妙構思，思考如何設置懸念，激發讀者閱讀興趣，如何推動情節的發展。

3.情節的改寫

在閱讀中，學生對課文情節的發展可能會提出疑問，會有自己的想法。教師可以此為話題，啟發學生對課文情節進行適當改寫，讓每位學生都成為編劇，撰寫自己的劇本。課文情節的改寫可看成是創意寫作，符合《義務教育語文課程標準（2011年版）》中“激發學生展開想像和幻想，鼓勵寫想像中的事物”的要求，讓學生大膽展開想象，激發學生的創造力。這種課文改寫區別于命題作文的練習，自由度和靈活性相對較高，給予了學生充分發揮想象的空間。便于調動學生的積極性，使學生在寫作中尋找樂趣，并在改寫交流中發散思維。但教師要注意，改寫需要立足文本，要符合課文原本的主題立意和人物設定，情節的發生要自然流暢，結局要在情理之中。

4.結構的改寫

文章的結構是一篇文章的框架，是謀篇布局的中心。結構完整、緊扣中心是作文評價的重要方面。在寫作之初，教師會先指導學生列出提綱，當文章的“骨架”搭建好后，再填充“血肉”。文章的結構多種多樣，其中主要包括總分式、并列式、對照式和遞進式四種。此外，還有圖畫式、線索式、題記式、對照式等。學生可根據寫作內容和文體的需要靈活變換。在課內閱讀教學中，教師可在分析文本的過程中，帶領學生分析文章結構。學生在明確文章結構，了解課文脈絡、理清思路后，教師可指導學生對課文結構進行改寫。讓學生嘗試用不同的結構表達同一話題。

課文《蘇州園林》是“總分式”結構，第2段總說蘇州園林的總特征，第3至9段分說具體特征。在學習本課后，教師可要求學生為文章再添一個結尾，在最后一段中總述蘇州園林，把文本結構改寫為“總分總”式。也可讓學生想象：假如要你來介紹蘇州園林，還有別的思路嗎？讓學生在梳理課文后，自主構思，搭建作文結構。 教師可提示學生從游覽的時空順序，介紹蘇州園林的發展史，分類介紹蘇州園林等方面進行結構的改寫。

5.體裁的改寫

部編版初中語文教材的課文體裁包括小說、詩歌、戲劇、散文。閱讀教學并不是單純講閱讀，而是要要將寫作知識貫穿于整個課文中。因此，具有豐富多樣體裁的教材給學生寫作提供了大量的范文。在閱讀和學習課文后，學生會明顯感到不同體裁的課文，表達方式不同，側重點不同。如詩歌側重于意象、意境的營造；小說側重于人物形象的塑造；散文用平實的語言傳情達意；戲劇彰顯矛盾沖突。教師可充分利用文本資源，在課內閱讀教學中講解不同文體的寫作技巧。通過改寫課文體裁，使學生區別不同文體的寫作重點和應用策略，全面培養學生的寫作能力。在《小石潭記》《醉翁亭記》這類文言詩詞中，有大量景色描寫的段落，學生可試著把這些文言語句轉化為散文化的語言。在改寫中，可運用動靜結合、夸張、擬人、排比等寫作手法，提高寫景狀物的能力。

6.課文的擴寫

擴寫是對文本內容進行的填充，是對簡略的原文的擴展。它要求學生在理解文意的基礎上，圍繞中心，展開想象，添加上文中省略的部分。擴寫的形式多樣，既可以是一段話的擴寫，也可以是全文的擴寫；既可以由教師指定擴寫內容，也可以讓學生自由選擇。既可以運用到記敘文，也可以擴寫議論文、說明文。在擴寫中，學生的想象力有較大的發揮空間。通過擴寫記敘文，鍛煉學生塑造人物形象、敘述故事情節的能力；通過擴寫議論文，培養學生尋找論據，證明中心論點的思維；通過擴寫說明文，讓學生在改寫中體會說明方法的運用。

《賣炭翁》全詩只有八十個字，卻生動真實地再現了下層人民生活的艱辛和統治者的橫征暴斂。教師可以此詩為例指導學生擴寫課文。如引導學生想象并擴寫賣炭翁“伐木”“燒炭”的過程；對賣炭翁展開外貌描寫，包括他的衣著、相貌、體態等；在賣炭翁遭遇官吏的過程中，加入兩人的心理、動作、神態、語言描寫等，并引導學生想象在失去一車炭后，賣炭翁的生活境況。通過以上的擴寫，這首敘事詩將變為一篇生動精彩的記敘文，既加深了學生對文本的理解，又給學生寫作提供了素材和思路，提高學生記敘文寫作能力。

注 釋

[1]錢理群，孫紹鎮，王仁富.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]余映潮.語文教學設計80講[M].廣東：廣東人民出版社，2014.

[3]義務教育課程標準實驗教科書語文七年級上、下冊[M].北京：人民教育出版社，2017.

[4]義務教育課程標準實驗教科書語文八年級上、下冊[M].北京：人民教育出版社，2017.

[5]義務教育課程標準實驗教科書語文九年級上、下冊[M].北京：人民教育出版社，2017.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.1-36.

[7]薛淵.初中語文仿寫式讀寫結合作文教學探究[D].錦州，渤海大學，2015.

[8]王士秀.“立足課文，讀寫結合”教學策略研究-基于人教版初中語文課本教學資源分析[D].山東，魯東大學，2016.

（作者介紹：邢雪霏，遼寧師范大學文學院學科教學（語文）專業研究生）