淺談小學語文閱讀教學中的主題概括

羅華玲

摘要：每個文本都有其重難點，教師經常根據自己的文本，結合自己的教學經驗，參考教學輔導書，引導學生總結文本的主題。然而，當學生的主觀認知與教師的設計意圖發生沖突時，教師應引導學生理解作者并撰寫文本背景，讓學生接近作者，進入時代，跨越時空，與作者形成情感共鳴，對文章主題可以更深入地理解。

關鍵詞：主題概括；寫作背景；教學情境

文學文本的解讀是反映、實現、改變和豐富文本的過程，也是一種特殊的認知活動和心理活動，它整合了各種心理活動，如讀者的感受、經歷、聯想、想象力和審美判斷。根據現狀分析，當教師解釋文本時，經常以文本為基礎，結合自己的教學經驗，引導學生一步一步地總結文本的主題。如果在課堂上，當學生的主觀認知與教師的設計意圖發生沖突時，應該怎么做呢？

一、挖掘寫作背景，明確作者的寫作意圖

人們總是說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，其實“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，不論怎么閱讀都不能脫離開其基本的框架。但是實際的情況是，很多教師在閱讀過程中會過于強調自身的閱讀體驗，大幅度脫離開文本主體的束縛。筆者曾聽過一位教師執教《落花生》一文，當進行課堂小結時，教師告訴孩子：學了這節課，我們懂得做人要做一個像花生一樣的人，不要做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。這時，一個響亮的聲音響起：“老師，桃子、石榴、蘋果不好嗎？據我所知，桃子、石榴、蘋果都是有用的水果，執教者或許沒有預設到孩子會提出這樣的質疑，直接回應孩子 ：“桃子、石榴、蘋果雖然好，但它們就是只注重絢麗的外表美，不如花生樸實、默默無聞。”對于這一案例，顯然教師的解釋并沒能解決孩子的主觀認知與文本主題思想的沖突。

教學輔導書只是一本輔助教學的書籍，并不完全可以替代教師教學方法的選擇。像上述教學案例，教師不如來個順水推舟，適時引導：

師：對。據查證，桃子、蘋果和石榴都富含維生素，不僅營養豐富還同時具有藥物療效作用，的確都是有用的水果。那你們想想，假如讓你來幫許地山先生潤筆一下，這句話該怎么改好呢？

生：老師，我們可以改為：我們做人要像花生一樣樸實、謙虛，也要像桃子、石榴、蘋果那樣敢于表現自己，做個兼具外在美和內在美的人！

師：有道理，當今社會既需要像花生一樣樸實，謙虛的人，也需要像桃子、石榴、蘋果那樣敢于表現自己、推銷自己的人。那課文為什么不是這樣寫的呢？我們來交流課前查閱的資料，了解當時的背景。

如此一來，教師首先尊重學生的認知水平和情感體驗，在此基礎上引發學生思考，再引導學生交流課前查閱的背景資料，挖掘作者的寫作背景，從而了解到許地山小時候，父親以“落花生”作比，要求子女為人做事要腳踏實地，默默奉獻。許地山先生把花生跟桃子、石榴、蘋果作對比，只是為了更好地突出花生的樸實無華、不求名利、默默無聞，而無絲毫貶低桃子、石榴、蘋果之意！

二、營造文本的創作情境，在共鳴中發掘主題

情境教學所創設的情境，因其是教師有意識創設的、優化了的，有利于學生發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使學生置身于特定的情境中，不僅影響學生的認知心理，而且促使學生的情感活動參與學習。如《賣火柴的小女孩》一文中，學生對可憐的小女孩在大年夜還出來賣火柴，最后凍死在街頭的故事始終難以相信。這是一個教學難點，圍繞這個特定的情境，筆者設計這樣一個片段：

師：小女孩大年夜還出來賣火柴，多么凄慘，多么可憐！

生：老師，小女孩大年夜還出來賣火柴，多么凄慘，多么悲哀！難道沒人同情嗎？

生：老師，小女孩擦燃火柴真的能看見大火爐、烤鵝、圣誕樹和奶奶嗎？我就不信！

師：孩子們，大家對春節都記憶猶新吧！你們大年夜都在干什么？

生：老師，我們穿新衣，一家人高興地吃團圓飯啊，吃完團圓飯，我們出去放鞭炮，還邊看春晚邊吃各色美食！

師：是呀！大年夜本應該是舉家團圓的好日子，可憐的小女孩卻……我們先來了解作者安徒生所處的年代背景，再來重溫一下課文……

三、在多元解讀原著人物中提煉主題

近年來對文本提倡“多元解讀”，所謂“多元解讀”，是指學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果。如人教版《臨死前的嚴監生》一文，對于嚴監生臨死前伸出兩根手指的詮釋——家人點的兩莖燈草恐費了油，由此咽不下最后一口氣。文本形象地描摹了一位愛財如命、極其吝嗇的嚴監生。編者在《教師教學用書》中寫道“這個片段……刻畫了愛財勝過生命的守財奴的形象。”學生提出質疑：“老師，嚴監生的兩根手指頭一定是指兩莖燈草嗎？是否另有隱情？會不會指他的妻兒呢？”

這個問題關乎文本的主題，嚴監生是一個什么樣的人？查找原著《儒林外史》，可以得知，原來嚴監生還有一個同母胞兄嚴貢生。兩人性情、品行大不一樣：嚴貢生外向、陰險、奢靡；嚴監生內斂、懦弱、勤儉。嚴監生與他同處屋檐下，不得不忍氣吞聲。綜合分析，嚴監生的兩根手指頭不僅是指著兩莖燈草，還是在擔憂娘兒倆今后的日子該怎么過呀！

師：同學們，根據原著來分析，我們讀出了一個什么樣的嚴監生？生：一個吝嗇的嚴監生。

生：一個守財奴。

生：他還是一個對妻兒無限牽掛和擔憂的人。

生：我覺得嚴監生還是一個有家庭責任感的人。

師：同學們說得真好！看來，我們閱讀文學作品，一定要深入原著，客觀公正地評價人物！

欲要善其事，必先利其器。對課文作者與寫作背景的深入了解，不但不會影響課堂教學的時間，相反，適時適當的呈現還可以讓學生更容易走近作者，走進時代，跨越時空，與作者形成情感上的共鳴，能夠更深切地感悟文章內容。

總之，當教師引導學生解讀文本主題時，他們不僅要站在文本上，還要聽取學生的不同意見，這樣才能實現對主題思想的詮釋。

參考文獻：

[1]王大闖.解讀寫作背景感悟文章主題[J].閱讀與鑒賞（中旬），2011（12）

[2]石建思.情境教學在小學語文教學中的運用研討[J].語文學刊，2015（24）