關注小學科學課的學習活動設計凸顯“以生為本”

摘要：教育實踐中，教師每天、每堂課都在組織學習活動，“學習活動”是師生實現教學目標的基本途徑，而在教學過程中，很多時候教師只關注教學目標，關注怎么教，很少去關注學生的學習活動，因此，教師的教學，首先是學習活動的設計。本文以課例的形式從三個方面分析了如何關注學生的學習活動設計，進而體現以生為本的課堂。

關鍵詞：小學科學；學習活動；設計

在小學科學課堂中，學習活動的設計要重點思考學生在這個學習活動中動了什么腦筋？學到了什么？收獲了什么？學生在哪些方面有什么進步？在這個學習活動中學生有什么困難？學習活動對于學生來說是太難還是太容易？本文主要談談自己在學習活動設計的一點思考。

一、 了解學生最近發展區，設計符合學生心理發展需要的學習活動

教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其困難發展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。余教授在“什么叫最近發展區”一文中寫道，“只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。”

例如《觀察葉》一課中，有一個學習活動是這樣的：“觀察葉的相同點”，每組六片葉子，一年級小朋友對葉子既熟悉又陌生，他們會比較其中兩片葉子的相同點，六片葉子給他們，有點難度，所以這個活動的設計是基于學生“最近發展區”設計的。在實際教學活動中，很多孩子還是拿著兩片葉子在比較，這是正常的，這個時候就需要老師來引導，其他幾片葉子有沒有這個特點？最終學生就會認識到葉子有葉柄葉片葉脈這些相同點。

二、 注重學生科學思維發展，設計有深度的學習活動

小學科學課程強調“科學學習要以探究為核心”，科學探究的能力，核心是科學思維方式的形成，包括邏輯思維、辯證思維、批判型思維以及發散性思維等品質，“科學思維是科學探究的核心和靈魂”，科學教育的過程要真正體現科學探究的本質，就必須把焦點置于發展學生的科學思維能力。可以說，缺少科學思維的活動只是一種形式上的活動。科學課上的活動設計不能浮于形式，必須要有深度。

例如三上第三單元第四課《它們吸水嗎？》一課，有一個“哪種材料容易吸水”的學習活動，活動中，學生先猜測哪種材料最容易吸水，然后老師問“怎么驗證？”，學生說滴一滴水在上面（肯定看過書本），然后老師出示實驗注意事項，學生驗證，活動的目標是讓學生發現紙這類材料容易吸水，所以老師給每組準備的材料很細心，實驗結果每組都發現紙的吸水速度最快。在這個活動中，看似學生經歷了“猜測”—“設計實驗”—“驗證”—“得出結論”的探究過程，但在實際活動中，學生的哪些方面得到進步和提高了呢？一切都按照老師的設計走，學生的科學思維能力沒有任何提升，在實際生活中，有的紙還沒有木頭的吸水能力好！如果學生遇到這樣的生活實例，老師又該如何解釋？這就是浮于表面的探究形式，浮于表面的學習活動。如果要設計得更深入，可以給每組不同材質的紙和木頭，有些小組發現木頭的吸水能力好，有些小組發現紙的吸水能力好，引起學生的認知沖突，進而啟發學生積極思維，培養他們的科學思維能力。

三、 凸出學生主體地位，設計有結構的學習活動

《小學科學課程標準》指出“學生是學習與發展的主體，教師是學習過程的組織者，引導者和促進者。在小學科學教學中，教師要凸出學生的主體地位，”，“引導學生主動探究”。

例如五年級上冊第二單元第三課《光是怎么傳播的》一課，“驗證光的傳播路線”學習活動中，老師說：讓我們做實驗驗證自己的想法吧。學生討論并匯報自己的方案，然后老師出示自己準備實驗材料，告知實驗方法，學生動手操作，最后得出統一結論。在這個學習活動中，學生又獲得了什么？學生的主體性發揮得如何？從這一點來說，這個活動設計的并不理想。老師可以出示自己的材料，不要直接告知學生實驗方法，讓學生小組討論用這套材料怎樣驗證自己的猜想，然后再進行實驗，這樣增加一個環節，學生可以用自己討論出來的方法進行實驗，凸出了學生的主體地位。

總之，專家認為，學生學習是一項專門化的活動，有其內在的心理學規律，只有在科學設計的學習活動中，經過長期的學習實踐，學生才能循序漸進地積累知識經驗、發展能力，才能掌握學習方法，學會學習。因此，在教學過程中，對于學生學習活動的設計，要本著“以生為本”的理念，這樣才能真正發展學生的個人方面的能力。

參考文獻：

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作者簡介：

王衛衛，浙江省寧波市，奉化區莼湖鎮爾儀小學。