網絡環境下研究生學術英語混合教學模式可行性研究

沈瑛

摘 要： 本文采用問卷調查和訪談方式，基于建構主義理論探究利用結合網絡信息和課堂面授的混合教學模式進行學術英語能力培養的可行性。不僅分析學術英語混合教學模式的建構主義理論依據，而且基于學生問卷調查和教師訪談，從英語教學系統三維度，即教學構成要素、過程要素及教學環境，分析網絡環境下研究生學術英語混合教學模式的可行性和科學性。

關鍵詞： 學術英語能力 混合教學模式 網絡環境

隨著教育國際化深入發展，培養具有創新意識、國際視野和思辨能力的高素質人才成為大勢所趨。研究生英語教學由語言技能教學的通用英語向基于學術能力和學術思辨能力的學術英語教學轉型。與此同時，全世界高校的課程教學模式正經歷著一場網絡化、媒體化、信息化的挑戰和創新。“互聯網+教育”對以往教學模式發出挑戰，以互聯網平臺為基礎、利用信息技術轉化知識的信息通信技術與教學進行跨界融合的教育模式取代單一的課堂傳授知識的教育模式。其中，結合信息媒介教學與課堂面授教學的混合教學模式（blended learning）就是“互聯網+教育”的產物。

一、學術英語能力及其建構主義理據

學術英語和大學英語在教學理念、教學內容和方法上存在很大差異，“學術英語是以需求為根本，以內容為依托，以能力為核心，以項目為驅動，以學生為中心和以使用為目的的教學”[1]。學術英語不是專業英語。學術英語不僅傳授語言知識，培養學生聽說讀寫語言技能，更培養學生獨立思考的批判性思維能力。

學術外語能力則是一種具體的學術語類能力，即“在約定俗成的社會情境下和在一定的專業學科文化相關語篇實踐中選擇恰當語類來做事，達到交際目的的能力”[2]（龐繼賢、葉寧，2009）。Snow和Uccelli（2009：118）認為學術外語能力包含四個維度：語言技能（linguistic skills）、體裁知識（genre mastery）、論證思辨策略（reasoning/argumentative strategies）和專業知識（disciplinary knowledge）[3]。

為了優化學習，教育者及教育研究者開發了基于信息技術并采用多種教學媒介、模式、情境結合的混合教學。以Piaget發生認識論為基礎的個人建構主義和以Vygotsky心理發展觀為基礎的社會建構主義為基于互聯網信息技術的學術英語能力混合教學模式提供理據。從個人建構主義學習論角度分析，Piaget（1953）認為個體不能直接獲得知識并加以運用，而是通過建構自己的知識結構，并在實踐中不斷充實，最終使自己的能力得到培養[4]。從社會建構主義學習論角度分析，學習者是學習主體，是認知和信息加工主體（Vgotsky，1962），學習者在一定情境下即社會文化背景中，借助教師和學習同伴的幫助，利用學習材料，建構意義、獲取知識[5]。

目前國際環境下，非英語專業研究生的學術英語能力培養旨在：使其具有國際視野，掌握最前沿的科技技術發展，具有科技創新意識和學術能力。與此同時，研究生參加國際交流的機會多，他們肩負著將自己研究領域的文化傳播到世界上、將世界先進文科文化引進來的神圣文化使命[6]。研究生人才的培養離不開研究生學術英語能力的培養，離不開英語應用能力和學科文化創新能力的培養。

二、基于混合教學的學術英語能力培養模式研究

基于教學系統三方面，即教學構成要素、教學過程要素及教學環境，筆者以浙江一所綜合性大學的非英語專業研究生學術英語教學為研究個案，采用問卷調查和訪談的研究方法，對結合網絡自主學習與課堂面授教學的混合式學術英語培養模式的可行性和科學性進行研究分析。問卷包括四部分（個人信息、英語水平自我評價、學術英語需求及基于新媒體技術的英語學習狀況）。問卷調查隨堂進行，由學生自主完成，任課教師當場回收有效問卷240份。其中，男生占65%，女生35%。而訪談用以收集互聯網背景下大學英語教師對于學術英語教學及混合教學模式的觀點及態度，問題參考張松松等（2016）關于教育信息化背景下英語教師教育技術能力的研究[7]。訪談由筆者安排進行，并錄音。受訪教師均承擔學術英語課程且教齡、學歷和職稱各不相同，共6名。

2.1教學構成要素

首先，問卷調查數據顯示：30.83%的學習者非常同意、37.08%同意開設研究生學術英語課程。與此同時，6.67%的學習者表示對自己的英語水平非常不滿意、50%表示不滿意。學習者同樣對于學術英語水平的自我評價不高：44.17%的學習者不滿意自己的學術英語水平、14.58%的學習者非常不滿意。學習者自主學習能力和課堂交際意愿的自我評價數據顯示，非英語專業研究生具備自主學習能力，并有課堂活動參與與小組任務協作完成的意愿。大部分學習者肯定了自己的自主學習能力（73%非常同意、38%同意）。非英語專業研究生顯示出參與課堂討論和小組活動的交際意愿。數據顯示：超過一半的學習者有參與課堂討論的意愿（17%非常同意、40%同意）；超過一半的學習者有與同伴協作完成小組任務的意愿（19%非常同意、33%同意）。在網絡信息化教學情境中，學習者充分發揮自主學習能力，并參與同伴協作、合作學習，為學習者提供良好的自主學習環境和教學材料，有效培養自主學習能力，促進獨立思考、互相合作，形成終身學習的能力。此外，根據調查數據，學習者提高學術英語能力的動機依次為：職業發展（52.50%），學術研究和交流（42.08%），撰寫學術論文（32.08%），等等。按照需求程度，研究生學術英語課程依次為：學術英語閱讀（31.25%）、學術英語視聽說（29.55%）、學術英語翻譯（20.83%）、學術英語講演（17.08%）、學術英語寫作（16.25%）等。此外，學習者希望學術英語課程有助于：學術論文發表（57.08%）、參加學術會議（43.33%）、學習學術規范（23%），并且學習學術英語語言特點和修辭策略（19.58%），等等。endprint

第二，筆者在采訪和調查中發現：教師們一致認為自己是適合學術英語課程的承擔者和教學者，并且對學術英語教學非常投入、對教學發展非常關注。受訪教師們定期進行教研室會議，研究并討論課程進展、教學問題、教學方法和評估內容。并在信息平臺上交換教學經驗、提出教學難題，并進行探討解決。對于學術英語教學者而言，教學興趣和信心是發揮學術英語教學潛力的關鍵所在。“在擁有英語教學經驗的基礎前提下，學術英語教師的關鍵因素是態度和興趣，而不是學科專業知識”（Taylor 1994）[8]。此外，大學英語教師具有十分強烈的教育技術應用意識，并將網絡信息技術運用到自己的語言教學中。他們普遍關注計算機輔助教學及發展，并有意識地將計算機輔助教學手段引入教學。

2.2教學過程

就教學方法而言，就學習者利用計算機輔助學習而言，92%的學習者非常同意、同意或基本同意利用電子設備（電腦、手機等移動設備）學習英語（表2），其中89%的學習者表示常常利用電子移動設備進行學習。就對計算機輔助教學的探討而言，86%的學習者不喜歡以往教師授課、學習者做筆記的教學模式，同時81%的學習者表示同意多媒體和課堂授課相結合的教學模式，多達97.5%的學習者表示非常同意、同意或基本同意利用新媒體及電子設備展開學術英語教學。語言教學中充分利用網絡多媒體技術培養學生的思辨能力、自主學習能力及創新研究能力。成功的學術英語課程有三個要素：“skills-based，text-based and practice-based”（Hyland， 2006）[9]。而結合三要素最有效的教學方法則是“項目教學法”（project-based instruction）（蔡基剛，2013）[10]。在結合網絡教學和課堂面授教學的混合教學模式中，項目教學法被充分利用和開展。

就評價體系而言，培養學生在專業領域具有國際競爭力，不僅要求語言知識能力，而且需要拓寬學生的國際視野、提升學生跨文化交際能力。具體而言，不僅考察學生的語言能力，還要評估他們用英語在專業領域從事研究的團隊合作能力、批判性思維能力、跨文化交際溝通能力和遵循學術規范的能力。

建構主義理論指導下的混合教學模式中的評價體系是基于真實語言環境下語言行為的考核，反映出學生用英語從事專業學習和研究的能力。基于網絡信息環境下的混合教學更能深入模擬語言運用中的真實語境，實現動態發展。因而，從這個角度而言，混合教學環境更利于全面、動態和真實地反映出學術環境下學習者英語應用能力和素養。

2.3教學環境

就教學環境而言，問卷調查顯示：多達97.09%的學習者非常同意、同意或者基本同意網絡多媒體教學結合課堂教學的線上線下結合的模式展開英語課程教學。線上線下教學結合，課內課外二維培養，彼此相輔相成、相得益彰，為學生提供更多學習機會，有利于學生培養興趣并滿足其專業需求，促進學術英語語用水平提升。計算機和網絡信息技術的更新和普及，為大學英語教學提供嶄新的教學媒介、教學方式，從而改變大學英語教與學的環境。計算機網絡與外語課程的整合有利于構建理想的教與學的環境與方式。我國教育部《大學英語課程教學要求》（2007）明確提出“基于計算機和課堂的大學英語教學模式”。

三、結語

從教學構成要素、教學環境及教學過程角度分析，我國目前高校教學環境中，網絡與多媒體技術越來越多地受到關注、利用與普及。在學術英語能力培養過程中引入多媒體網絡輔助手段，利用信息、網絡技術轉化知識，促使學習者自主學習、合作學習，提高學習效率，內化學習內容；與此同時，實現課堂時間重新分配，利用信息轉化知識，促進學習者獲得知識。建構網絡環境下、基于網絡信息教學和課堂教學的混合教學模式應用于學術英語能力培養中具有可行性及相對以往教學模式的優越性。

參考文獻：

[1]蔡基剛.一個具有顛覆性的外語教學理念和方法——學術英語與大學英語差異研究[J].外語教學與實踐，2014（2）：1-7.

[2]龐繼賢，葉寧.語類意識與英語研究論文寫作[J].外語與外語教學，2009（3）：34-36.

[3]Snow C.， & Uccelli P.. The challenge of academic writing[A]. In Olson D. R. & Torrance N.（eds.）. The Cambridge Handbook of Literacy[C]. New York： Cambridge University Press， 2009：112-133.

[4]Piaget， J.. The origins of intelligence in children [M]. New York： Basic books，1953.

[5]Vygotsky L.. Mind in Society[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press，1962.

[6]顧曄.以學科文化為核心英語課程改革的探索與實踐——浙江大學專業學位研究生的案例[J].中國高教研究，2008（4）：91-93.

[7]張松松，顧云鋒，潘艷艷，張薇.教育信息化背景下大學英語教師教育技術能力現狀研究報告——以南京地方高校為例[J].外語電化教學，2016（4）：70-74.

[8]Taylor， M.. How much content does the ESP instructor need to know？ [J]. TESOL Matters， 1994（4）：4-10.

[9]Hyland， K.. English for academic purposes： An advanced resource book[M]. London： Routledge， 2006.

[10]蔡基剛.“學術英語”課程需求分析和教學方法研究[J].外語教學理論與實踐，2012（2）：30-35.

基金項目：浙江省2016年社科聯項目“‘互聯網+時代學術外語能力培養模式研究”（項目編號：2017N60）；浙江工業大學研究生核心課程建設項目（項目編號：2015002）。endprint