情景教學法和情境教學法的厘清

陳美奇 宮麗紅

摘要：情景教學和情境教學法的研究層見疊出，但對二者的使用及關系卻無明確界定。文章通過對情景教學法多個角度進行區分，旨在使二者的定義更加明晰，對二者的使用更加嚴謹。

關鍵詞：情境教學 ;情景教學;厘清

情景教學法和情境教學法應用日趨成熟，研究情景教學與情境教學方法的教學論文也不勝枚舉，以此為主題的論文關鍵詞通常有情景教學、情境教學兩種，雖然關鍵詞不同，但情景教學與情境教學法在文章中交替使用的現象時有發生;甚至出現了對其理論理解之中張冠李戴的現象。針對這些現象，筆者對二者進行辨析，以求準確應用情景教學法和情境教學法。

一、定義分析

目前，情景教學法和情境教學法在學界無確切定義。為了解國內學者對于“情景教學”和“情境教學”概念的定義情況。筆者在中國知網從2004-2017年以“情景教學”和“情境教學”作為關鍵詞對14年間的博碩論文進行了檢索。以情景教學為關鍵詞的搜索結果為141條，以情境教學為關鍵詞的搜索結果為706條。使用情境教學法的論文數量偏多，初步說明學界傾向于選擇情境教學法。

在對“情景教學”和“情境教學”等概念進行界定前，為準確揭示出研究者對于情景教學法和情境教學法定義的使用變化，筆者分為兩個年份階段進行對比研究。

2004-2010和2011-2017年間每一年以情景教學為關鍵詞的博碩論文、被引量較高的30篇文獻檢索得出如下結論：

情景教學法多運用于研究語言學習方向。情景教學法主要被定義為：教師為完成教學目標，創設具體場景，引起學生情感體驗，獲得知識（習得語言技能）。

2004-2010年和2011-2017年間每一年以情境教學為關鍵詞的博碩論文、被引量較高的30篇文獻檢索得出如下結論：

2004-2010年間對于敘述“情境教學”的研究論文對于情境教學的概念敘述一般選用國內知名學者的觀點定義，并進行總結應用。情境教學法主要被定義為： 教師根據教學目的人為優化具體場景，促進學生心理機能全面發展。

綜上所述，筆者認為目前對于情景教學法和情境教學法的研究論文而言，選用情境教學法的研究論文較多且深入，情境教學法的定義更多元化。

二、詞源分析

情景一詞在《現代漢語詞典》中的基本解釋為“（具體場合的）情形和景象”，情境的基本解釋為“情景和境地”。詞典中的解釋非常相近，出現了同義或者包含的情形。二者因為都有一個相同的“情”字，在對“景”與“境”不特意區分的情況下，二者混用的情形極易出現。“景”字通常指某一個真實的自然景象或者記憶的片段，情景是雙重主觀認識下的客觀結果的反映。“境”字有“邊界、區域”的意思，情境所表達的是從客觀到主觀認識的結果，顯然情境更客觀，二者在詞源上并不相同。

三、歷史起源

情景教學法起初為學習語言創建，后在英國得到發展。20世紀后期引入我國，情景教學法被熟知要從英語教學說起，語言環境對于學習語言至關重要，教師為了幫助學生掌握某個句型或者語法，通常會描畫一個學生熟識的情景來使學生理解和掌握語法和句型的使用方法。英語課堂上的“情景對話”環節、舉具體事例講解句式語法等教學形式，均是利用了情景教學的方法。

情境教學法最初創立于古希臘，從蘇格拉底“產婆術”中所創設的問題情境到柏拉圖“對話模式”的創立，再到夸美紐斯《大教學論》的出版，均有情境教學的思想的彰顯。后來的教育家如盧梭、杜威及蘇霍姆林斯基等均提出了關于此法的諸多見解，對情境教學思想的深化及發揚奠定了基礎。

但事實上二者的歷史起源并不相同。情景教學法的起源是語言學習，為實踐而生。情境教學法更是一種教學理論，為指導實踐而生，并在學術探索中逐步發展。

四、理論基礎

情景教學和情境教學的共性理論基礎是認知學習理論。認知學習理論指出人類獲取知識需要經歷感知、注意、記憶、理解、問題解決等信息交換的過程。而這里的“感知和注意”行為的獲得需要借助情景或情境來實現。

語言習得理論、語言情景論是情景教學法獨有的理論基礎。習得理論認為，獲得語言必須以具體的環境為基礎。情景論認為掌握一門語言需要獲得各種場合的語言經驗。這兩部分理論均強調習得語言必須以情景為依托。

情境教學法需要情境認知理論作為基礎理論支撐。情境認知學習理論認為知識是有情境的，知識是以情境作為背景支撐而產生的，不存在無情境的知識。另一個是建構主義理論。建構主義理論強調學生主動建構知識的能力，而這一能力的具備就需要學生借助真實的問題情境。問題情境本身是復雜的，它是學習者以往的經驗整合后在面臨新的認知沖突下所認識的主觀環境。不同于一般性景象和畫面。很多學者在描述建構主義的情境性時將情境替換成了情景，顯然是不科學的。情境認知理論和建構主義理論均強調知識的學習要借助于情境，并在情境中繼續發展和演生。

綜上所述，情景教學法與情境教學法的理論基礎部分有相交，但有各自的理論支撐。情景教學法的理論基礎源于語言的學習。情境教學法的理論基礎源于知識的學習理論，二者的理論基礎是有差異的。

五、兩教法之比較

事實上，真正意義上的區分情景教學法和情境教學法，不僅需要比較其基礎性理論，還應該著重從教學方法角度去辨析。二者均是為教學服務的，均利用創設情景或情境幫助學生更好地學習。但二者并不能等效替換。

首先，情景教學法和情境教學法的功能是有差異的。情景教學法的指向性較強，它是描畫一定的景象畫面，比如自然風景、人文風景，或者我們熟悉的生活場景，它像是一個“生活片段”來達到與學生共鳴的目標，把學生帶入到“畫面”之中，這個畫面是學生通過生活實際聯想和想象出來的，因此畫面感對于學生理解事物至關重要。情境教學法強調的整體性較強，運用情境教學法旨在整節課的各個模塊間的相互配合和協調。情境教學法不僅僅是要創設一定的教學情景，它在整個教學活動中均扮演角色，推動整個教學計劃的順利實施。它的重點在于強調此種方法的過程體驗。順利完成整節課的教學設計是情境教學法的關鍵。應該認識到，情境教學不僅僅作為一種手段或者方法來輔助教學，而應是一種從教學目標到教學內容再到教學評價這樣全程式的教學指引。從事教學研究和實踐的學者、教師也更應該從這樣整體角度出發，指導和實施情境教學，而不是把情境教學肢解。

教學特征不同，教學目標的差異就更明顯了，情景教學法的教學目標指向于學習某個具體的知識。情景教學法是有針對性的知識傳授，情景教學法是教師在描畫情景（自然、真實）時，讓學生可以感同身受，有“身臨其景”之感。拉近知識與學生的距離，使學生愿意跟隨老師學習新知。創設人為優化后的情境素材只是情境教學法的一個基礎性的環節，它指向的不僅僅是知識層面，著重強調在獲得知識后的情感體驗或者某種能力的獲得。如果說情景教學法的目標是教會學生講一個故事，而情境教學法的目標是培養一個會講故事的人。如果說情景教學法對應知識層級的教學目標，情境教學法更多的是對應的是素養層級的教學目標。情境教學法力求在非智力發展上有所收獲。教師需要同時培養學生的智力及非智力，好的情境教學法就可以達到這個效果。

不同的教學目標指向導致教學時效也是不同的。情景教學法因為其具體的知識，所實現的教學效果是瞬時性的，而優良的情境教學法的教學時效是深遠的。教學情境是一個復雜多元的體系，區別于通常我們指出的客觀環境。它能指導并反映具體教學情景下的認知方式、情感體驗、行為表現等活動。不只有對知識的理解，還有個人情感的變化及行為的改變，有可能會改變人的思維方式。最理想的情境教學應該是學生在畢業多年后已經說不清某個知識點的具體內容，但依舊記得這個知識的使用方法和適用范圍。

總之，情景教學法與情境教學法在實踐應用、詞源、歷史起源、理論基礎上及教學使用上都是區別的。情景教學法是創設場景、畫面學習新知識。情境教學法是營造多元化的社會環境，完成知識與心智的雙重發展。顯然情境教學法蘊含的意義更深。情境教學法是在創設一定情景的基礎上結合人的認知規律及情感體驗得出的深層概念。而情景教學是為完成教學目標所采取的瞬時手段?？梢哉f情境教學法是情景教學的上位概念，而情景教學法是一個下位概念，情境的適用范圍更大，情境之中包含情景。

參考文獻：

[1]李行鍵.現代漢語詞典[M].北京：外語教學與研究出版社：語文出版社，2004：1067.

[2]龍文珍.中學英語情景教學的設計與運用[D].華東師范大學，2003.

[3]李愛華. 淺議情景教學法的理論基礎 [J].考試周刊，2011，（1）：128.