初中物理分層教學的問題設計

虞秋霞

摘 要：公辦初中均衡分班且班級人數眾多，傳統教學用統一的標準要求學生，忽視了個體差異，教學效果不盡如人意。根據實際情況將學生分為三個層次，關注不同層次學生的需求，以“長度的測量”為例，精心設計問題，提高課堂效率。

關鍵詞：分層教學；問題設計；長度的測量

公辦初中均衡分班且班級人數眾多，傳統教學用統一的標準要求學生，忽視了學生的差異，教學效果不盡如人意。筆者根據實際情況將學生分為三個層次：A—優秀，B—中等，C—薄弱，關注不同層次學生的需求，精心設計問題，提高課堂效率。以下是“長度的測量”課堂教學實錄及幾點思考。

課堂教學實錄及反思

學到“長度的測量”，學生都認為簡單，缺乏興趣。事實上，優秀學生對測量的比較性和單位的規定性并不理解，中等學生對常見物體長度的估測和刻度尺的讀數存在困難，而薄弱學生以上均有問題。鑒于此，筆者在下面三個教學片斷中設計了針對不同層次學生的問題，以突破他們學習中的難點。

【片斷一】用沒有刻度的“尺”比長短，幫助學生理解測量的比較性。

教師展示一幅帽子圖片，帽子的寬AB略大于高CD。

問題1（ABC）：目測AB和CD誰長？誰短？

學生舉手表決。受到心理學中錯覺的影響，絕大部分學生選擇AB和CD一樣長。

問題2（AB）：如何比較它們的長度？

生：用尺量。

老師提供一把尺（比AB和CD都長，刻度被覆蓋），請學生上臺演示。

生：面露難色看著老師，不知如何是好。

師：有什么困難？

生：這把尺沒有刻度，測不出長度。

【反思一】

學生對長度測量的了解停留在操作層面，并不知道背后蘊含的“比較”思想。教師設置情境，與學生原有認知產生沖突，激發求知欲望。學生遇到困難時，教師通過問題引導學生討論。在師生和生生交流中，C層次的學生知道將測量物與標準量比較的方法，AB層次的學生逐漸領悟長度測量的比較性，完成從方法到思想的升華。

【片斷二】用米尺尋找單位長度，幫助學生學會估測物體的長度。

問題1（ABC）：長度的單位有哪些？

學生回顧學過的長度單位，教師補充并播放短片介紹長度單位的發展史。

師：大家知道1米有多長嗎？舉起雙手比劃一下。這把尺長為1米，叫米尺。

請在米尺上找一找1分米（10厘米）多長？

問題2（AB）：你能在身體上找出這些單位長度嗎？

學生活動，部分學生上臺示范講解，氣氛異常活躍。

問題3（AB）：你能估測身邊物體的長度嗎？

師：請你估測出教室門的高度約為多少米？

學生根據體驗，正確進行估測。

【反思二】

教師借助視頻，介紹長度單位的演變，激發全體學生的學習興趣，使學生明確了長度單位的規定性。課堂教學中以學生活動替代教師講解，在體驗和交流中積累經驗，三個層次的學生對物體的長度有了更加直觀的認識。BC層次的學生從手中有尺到攜帶“人體尺”，有效地解決了估測長度時缺乏感性認識的問題。

【片斷三】用不同分度值的刻度尺測量長度，幫助學生理解估讀和誤差。

問題1（ABC）：你會用刻度尺測量物體長度嗎？

師：請先閱讀課本，了解刻度尺的使用，再測量物理課本的寬度并記錄。

學生實驗，教師巡視。一名學生上臺示范，其他學生糾錯，教師總結。

問題2（AB）：如何正確讀數？

展示兩組所用刻度尺和測量結果（均為18.5cm）的照片。

師：你是怎么讀數的？

生1（不以為然）：就拿這把刻度尺直接讀數。

生2：我測量時發現示數在18cm和19cm之間，我估計后讀數18.5cm，他讀數是錯誤的。

師（故作驚訝）：你們倆的讀數一樣啊，為什么說他錯呢？

生2（有點激動）：不一樣，我用的刻度尺分度值是1cm，他的是1mm，讀數要求“估讀到分度值的下一位”。

師（贊許）：那他應該怎么讀數？

生2：他的刻度尺分度值是1mm，下一位應該是0.1mm，也就是0.01cm，應該寫成18.50cm。

師：估讀是為了使測量結果更接近于物體的真實長度。測量時要估讀，估讀有時偏大，有時偏小，所以測量誤差總是不可避免，只能減小。

問題3（A）：如何減小測量誤差？

生：用分度值小的刻度尺。

師：更精密的長度測量工具是游標卡尺和螺旋測微器。

師：如果要利用實驗盒里的刻度尺測量，你會選擇哪一把？怎么測量？

生：分度值為1mm的刻度尺。先測出多張紙的總厚度，再除以紙的張數。

師：這是改進測量方法來減小誤差。請用這種測多算少的方法測出物理課本一張紙的厚度。

師：在測量工具分度值相同、測量方法相同的情況下，如何進一步減小測量誤差？

生：多次測量取平均值。

【反思三】

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，對于長度的測量，實踐操作比理論學習更重要。三個層次的學生通過閱讀課本，明確刻度尺的使用方法，通過活動體驗，糾正錯誤操作。AB層次的學生通過兩把分度值不同的刻度尺的讀數，理解估讀的方法和意義。A層次的學生在解決問題的過程中，理解減小誤差的方法。

物理教學的意義，不只在于學生習得物理概念和規律，而要深入理解并能自主應用。教學應充分考慮學生的能力差異，以問題驅動學習任務，通過一系列的活動，滿足不同層次學生的需求。在輕松愉悅的課堂氛圍中，學生思考、合作、交流，完成學習進階，學生的思維品質也在不斷提升。

參考文獻：

張抗抗，邢紅軍.初中長度測量的高端備課[J].物理教學探討，2016（34）：24-27.