思辨性閱讀：構筑小說教學的“理性精神”

沈玉娟

一般來說，閱讀教學涉及兩個方面，一是“教什么”，二是“怎么教”，前者指向教學內容的確定，后者指向教學方法的選取。褚樹榮老師曾說，“就過程來說，思辨性閱讀應該貫穿小說欣賞始終。小說的意義解讀、技巧鑒賞需要思辨，舉凡構成小說的內容要素和形式諸項都可以是思辨性閱讀的對象”，同時也要顧及不同小說的價值取向，在具體在教學方法的選取上，強調“質疑——求證——評價”這一過程的重要意義。

一、質疑——思辨探究，始于提問

愛因斯坦認為提出一個問題往往比解決一個問題更重要，但別忘了另外一句民諺：一個傻瓜提出的問題，一百個聰明人也回答不了。所以提問必須是有價值的。教師最大程度地發揮提問價值，關鍵在于問什么和怎么問，好問題往往是高效的，不僅能激發學生群體的思維碰撞，還能將學生對文本的思辨性閱讀引向更深層次，更能激發學生開展反思和評判。然而，怎樣的問題才算優質呢？

比如，開放性問題，呈現的答案往往是開放多元的，這類問題指向的思考空間范圍廣闊，能吸引學生參與的積極性。遷移性問題，可以擴大推測與假設的思考領域，拓展、發散學生的思維，從而有效訓練思辨能力。

小說《清兵衛與葫蘆》中“葫蘆被賣”這一情節的設置甚為用心。清兵衛的葫蘆是從老婆婆手里用0.1元買來的，校役賣給古董店價錢是50元，最終古董店將其轉賣，成交價600元。

教學鏡頭：

問1：從這個情節你讀出了什么呢？你有什么看法？

問2：假如校役不隱瞞，把這件事告訴了清兵衛、父親和教員，你覺得會有什么后果呢？

生1：清兵衛知道自己的天賦后會得到鼓勵，即使沒人支持，也會堅持自己的愛好。

生2：清兵衛即使不再愛好葫蘆，他也許對以后的人生更加自信。

生3：父親和老師可能會后悔自己當初的行為，不再阻止清兵衛去喜歡什么了。

……

問3：在截然不同的后果對比中，你感悟到了什么呢？

清兵衛與校役之間的矛盾沖突是隱性的，是教師在假設的前提下，學生通過對文本合理推斷獲得的，具有一定的思辨性。校役雖沒有直接扼殺清兵衛的自由個性，但在自私和功利中無意識地做了回幫兇，加劇了清兵衛的悲劇命運，學生了解到造成清兵衛悲劇人生的不止于家庭、學校，還有社會。

二、求證——持之有據，言之成理

思辨性閱讀，必須以批判性思維為基礎，即在批判性思維指導下思辨地解讀文本。面對紛繁復雜的世界，合理的質疑只是起點，有著充分合理的論證才能在閱讀中摒棄片面性解讀和錯誤性解讀。

師：在這兩處搖擺中，我們看到了清兵衛與大人之間存在矛盾沖突的本質是什么？

● 水處理解決方案：應用于水處理流程的進水、沈淀、過濾和排水等主要工藝，可提供穩定、可靠的自動化水處理系統，該系統方案整合性高，完整涵蓋了監控、系統控制通訊、現場控制和設備驅動。臺達工業平板計算機IPC系列和DIAView SCADA工業組態軟件實現全廠系統設備監控；高功能中型模塊化控制器AH500系列搭配工業以太網交換機DVS系列進行各個水處理站的控制和信息交換；風機水泵專用變頻器CFP2000系列可依需求變頻控制風機、水泵的轉速，實現設備節能；整合人機界面DOP-100系列可實時監控現場設備運作。

生1：我覺得是觀念上的不同吧，父親喜歡又大又長的葫蘆，他認為這樣的葫蘆是出色的；而清兵衛喜歡的葫蘆未經開口，模樣雖平凡，但是很周正。

生2：（客人馬上能意會）“是一個很大的葫蘆吧。”父親不反駁，反與之談論甚歡，可見父親和客人的愛好是一樣的。

師進一步追問：雙方觀念不同，你能深入分析理由嗎？

生3：我覺得父親和客人的愛好其實是在名人效應下形成的大眾審美觀，而清兵衛的愛好沒有受世俗的眼光約束，他的愛好有自己的與眾不同的獨特個性和審美眼光。

（師板書：大眾——個性）

教員喜歡武士道，喜歡名伶云右衛門唱戲，會去新地聽戲。

補充：日本武士道、云右衛門和新地相關知識。

點撥：有了這些了解，能否再說說，清兵衛的愛好與教員的愛好有哪些本質上的不同嗎？

（板書：功利——自由）

這兩處設計，在巧妙設疑和有效引導之下，學生認識到扼殺清兵衛愛好的除了父親和教員，還有他們背后普遍的社會心態。由此可見，清兵衛悲劇人生的原因不僅僅在于某一人，教員的家訪也只是導火線而已，更在于長期蓄積的矛盾，其實質是觀念的差異所致。

三、評價——反思斷言，形成認知

1.人物沖突源于觀念，評價應符合人性情理

一般而言，批判性思維更多傾向于“反思”與“理性”，但情與理不是決然分離的。筆者執教《清兵衛與葫蘆》一課，要求學生揣摩情節“搖擺”中凸顯的矛盾沖突，而矛盾的本質是世俗觀念與純真人性之間的較量。

教學鏡頭：

師：反觀清兵衛的愛好，有受誰的影響？（生：沒有）

師：他不知道馬琴葫蘆嗎？（生：知道）

師：那么，志賀直哉為什么一定要插入一句“他不知道馬琴是什么人”？

生1：清兵衛拒絕世俗的觀點，即使知道，也不放在心上，彼此的價值追求不同么。

生2：大人是被大眾觀念同化了的，而清兵衛內心純真，不受世俗眼光桎梏，作者為了強調這一點，才加入這句話。

客人“無需提醒的自覺”與父親并不反駁，反而與之談論得甚歡的態度，都說明了“大”屬于流行思維，有著普遍的存在意義。大人在認識世界時，某種程度上迷失了自我，削弱了自我判斷，這是一個同化的過程；孩子因不諳世俗之道，自然保持著真純、善美的品性，不易受名人效應的影響，這些都是人性情理使然。

2.主題蘊含多種理解，評價應趨向多元思辨

多元解讀存在兩個基本前提：一是語文教材中的文本內容具有多義性與模糊性，二是讀者對文學作品的理解存在差異性與時代性。《清兵衛與葫蘆》就像一個寓言故事，給讀者頗多啟發：有人認為作家想借清兵衛愛好的扼殺，傳達救救孩子的主旨；有人認為作者以清兵衛愛好自然和美的事物為起點，并以此被毀滅而告終，借此表達對自然與美孤立無援的憂思；還有人認為，清兵衛的喜好被扼殺之后仍舊追求繪畫，贊揚不可挫敗的人性，是志賀直哉的自我鼓勵。

筆者抓住“三處矛盾與沖突”“悲劇的兩重意義”來解讀清兵衛悲劇的連續性與普遍性，也在某種程度上剖析事件背后隱藏更深的社會文化和人性的復雜。清兵衛的悲劇是個家庭專制下的悲劇，也是社會強權下的悲劇，更是人性自私功利下的悲劇。

《清兵衛與葫蘆》的教學實踐，重點在于培養學生思辨性閱讀習慣和批判性思維能力。整個課例就清兵衛與父親（客人）、教員、校役之間的矛盾沖突進行質疑、求證，并對人物和主題進行評價，既致力于培植學生理性思考、開放并蓄的品格，又訓練他們追求“事實、邏輯和情理”相統一的思維技能，對所學知識進行“思辨性”的接受與運用，進而轉化成一種顯性化的思維方式，以便能夠獨立有效地開展其他文本的閱讀。