群文閱讀在小學語文閱讀教學中的運用研究

何榜芳

【摘 要】長期的教學過程中，教師不斷的總結教學的經驗，與學生之間的距離也逐漸縮短，不難發(fā)現，學生始終徘徊在語文的“入門”水平外，當堂課的問題能夠對答如流，但課后的問題分析上就理解較為淺薄，歸根究底這些嚴重制約學生思維發(fā)散、成長進步的原由就是學生的知識出現斷鏈，學生在汲取語文知識的時候，只能片面化的記憶語文內容，缺乏系統(tǒng)的整合能力，將語文的前后知識串聯起來融會貫通，因此遇到同類的問題，學生本該明朗化了解知識的提問意圖，卻在問題中始終找不到關鍵點，經過分析反思，發(fā)現群文閱讀形式正可以幫助學生構建語文的系統(tǒng)思維，鼓勵學生在自主的思考中創(chuàng)新，是新時期一種較為科學的教學形式。

【關鍵詞】群文閱讀；小學語文；閱讀教學；運用

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）33-0242-01

引言

群文閱讀顧名思義就是將語文的閱讀文本，非零散化的提取出來，整理出相似的知識內容，引發(fā)學生的情感共鳴，可在群文的對比、對照、模擬、串聯中，不斷的遷移思維走進文本空間，感受不同故事脈絡下的文本內涵，通過信息的綜合收集，學生的文學素養(yǎng)可大幅度提升，但群文閱讀中，學生容易出現認知的障礙，教師應及時的跟進學生的閱讀層次，針對學生的問題及時查漏補缺，使得學生在自由的空間中，體會到群文閱讀的樂趣，并激發(fā)學生的自主閱讀意識，使得學生大膽的展開閱讀分析，升華情感探究語文的真知灼見。

一、設計問題，展開自學

群文閱讀很容易讓學生出現視覺的混雜，在找不到學習方向的同時，反而導致學生東看看西看看，無法實現群文閱讀的預定目標，教師應幫助學生構建群文閱讀的有序計劃，最直觀的形式就是設計問題導讀，學生帶有疑問展開閱讀，通過問題的牽引順藤摸瓜的走進語文的情境世界中，循序漸進的梳理閱讀內容，將多篇幅的閱讀整合起來，嘗試自主的提取關鍵要素，代入情感進行分析理解，教師設計的問題應具有層次性，使得學生由淺入深的摸索文本內涵，問題應避免過于簡單，讓學生忽視閱讀的重要性，也避免超乎學生的認知范疇，讓學生一頭霧水，打擊學生的閱讀積極性，閱讀的問題指向應從直觀的了解，到抽象的分析，學生徜徉在群文閱讀的世界中，短時間拓展視野，喚起學生的閱讀渴望。例如，在進行《只有一個地球》的課文教學時，教師就可以在課堂的最后給學生引入這兩篇文章，即《沙漠中的綠洲》和《特殊的葬禮》，讓學生先對其進行略讀和默讀，之后便可以這樣提問道：“將這兩篇文章與我們的課文相比較，你們能不能發(fā)現這三篇文章的相同之處？這三篇文章你更喜歡哪一篇？說出你的理由？”學生在教師提問完之后，便陷入了熱烈了討論之中，在小組中的交流與討論以及自己的獨立思考中，學生的環(huán)境保護意識會被喚醒，對作者感情的理解也會變得更加深刻。

二、課外多篇閱讀

課外的群文閱讀可以根據學情需要自己定議題。部編版七上教材把《朝花夕拾》定為必讀書目。一直以來，“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”這句順口溜在中學校園里廣為流傳。確實，魯迅先生的作品因其獨特的時代前景、嚴密的邏輯思維、出神入化的寫作特點，讓學生摸不著頭腦，很難把握他寫的文章的主旨。筆者將《二十四孝圖》和《五猖會》放在一起做一個主題閱讀，通過文本分析明確《二十四孝圖》重點描寫了作者在閱讀“老萊娛親”和“郭巨埋兒”兩個故事時所引起的強烈反感，揭露了封建孝道的虛偽和殘酷，揭示了舊中國兒童的可憐的悲慘處境。《五猖會》以趕會為背景，揭露強制的封建教育對兒童天性的壓制和摧殘。進而推測出魯迅先生借譏諷當時的社會現實，批判封建思想、封建制度對青少年的毒害，表現他強烈的反封建的戰(zhàn)斗精神。學生在適應多篇文章閱讀之后，還可根據學情擴展到整本書的閱讀，最后達到“一本帶多本”的閱讀境界。

三、運用教材，對比分析

在群文閱讀教學活動中，教師應當要充分的運用閱讀教材，并有機的將文章進行篩選和對比，不能將雜亂無章、毫無聯系的多篇文章拿給學生去閱讀，而應按照一定的排列順序、結構組合等將文章排列起來，以此來獲得最好的閱讀教學效果。學生自主閱讀的時間被壓縮再壓縮，這在一定程度上就導致了學生課堂中自主性的喪失，不利于學生閱讀能力的形成與提高。而且，在閱讀完文章之后，教師單方面的提問、學生單方面的回答這一教學模式，也使得學生十分的被動，不利于學生養(yǎng)成自主學習的習慣。這時，群文閱讀教學應運而生，其主要的優(yōu)勢在于能將風格各異的多篇文章之間的相通之處聯系在一起，使學生的好奇心以及求知欲得到最大化的激發(fā)，化被動學習為主動學習。在群文閱讀教學的過程中，教師可以以課文的主題或是特點為依據，在課堂中舉行舉一反三的閱讀活動，像是反復重讀式閱讀活動、分組遞進式活動等。例如，在進行《小壁虎借尾巴》的教學過程中，教師就可以先讓學生通讀一遍課文，了解小壁虎借尾巴的具體過程，然后，再帶領著學生一起將內容與情節(jié)的結構圖勾畫出來，繼而引入相關課文《漁夫與金魚的故事》、《七顆鉆石》，并指導學生自己去畫結構圖，使學生在畫圖的過程中找出這些文章的共同點以及相同的表達方式等。這種充分借助教材、一篇帶領多篇的對比分析閱讀法，能有效地推進語文閱讀課程的發(fā)展、提高學生的閱讀效率。

四、指導學生讀懂文本主題，拓展群文閱讀深度

在精讀小說《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》之后，把《我的叔叔于勒》《故鄉(xiāng)》和《項鏈》三篇文章組合成群文閱讀。課堂上首先從人物形象分析上人手，讓學生分析作品中的菲利普、楊二嫂、瑪蒂爾德，然后對三個人物形象作對比，引出小市民之“傷”這個主題。通過抓住文本的共性教會學生閱讀一類文的方法和技巧。另外，還可以把觀點、表達方式、閱讀策略等作為議題，筆者認為“群文閱讀”的篇目如若能與教材做好銜接，可以使學生做讀透一類文，讀活一類人，讀懂一名家，從而提高閱讀的進度、質量、拓寬閱讀的深度和廣度。

結束語

總而言之，群書閱契合語文教學的素質要求，新時期的語文教學創(chuàng)新中，教師要積極發(fā)揮群文閱讀的功效，幫助學生建立自主的閱讀意識，對學生進行正確群文閱讀方向的引導，有效將群文閱讀運用到小學生的語文閱讀教育中來，以此推動閱讀教育，提高學生的閱讀能力和水平，促進學生的學習成長。

參考文獻

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