培養學生的創新素養從數學課堂提問開始

關文志

摘 要：課堂提問是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分，恰當地運用提問，可以集中學生的注意力，點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，也直接影響教學效果。有效提問更是培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑，因此，課堂提問應立足于學生。

關鍵詞：學習興趣；認知水平；層次性；開放性；創新性

課堂提問是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分，是培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑，是開啟學生智慧之門的鑰匙。因此，數學課堂提問的有效與否，值得每位數學教師認真研究、探討。

一、問題要能激發學生的學習興趣

課堂提問要講究明確的目的，提問必須要為教學服務，備課要考慮提問的目標。是為了引課，還是為了前后聯系新舊知識，或其他目的。課堂提問要盡可能目標明確，有實際意義。

如，六年級的“用數對確定位置”一課，為了引課，激起學生興趣。我創設這樣一個情境，六（3）班開家長會，老師請家長坐在自家孩子的位置上，出示班級座位圖，圈出小明的位置（第5列，第4行），問題：（1）如果你是六（3）班學生，準備怎樣描述小明的位置，才能使家長既準確又快速地找到位置？生1答略。生2答略。生3答略……（2）同是小明的位置，卻有如此多的方法描述，這樣不簡潔，又麻煩，還讓人容易混淆，你有好的建議嗎？生1答略。生2答略。生3答略……這時，我說：“同學們的建議太有價值了，怎樣才能用統一的方式既準確又簡明地描述小明的位置呢？今天，我們來學習確定位置。”

這樣在創設學生熟悉的座位情境的基礎上，通過一組提問激活學生已有的生活經驗，調動學生的積極性，用自己的方式描述小明的位置，由于觀察的角度不同，描述的方式也不一樣，有的容易讓人混淆，有的不簡潔，交流后學生自然了解了統一的描述方式，從而達到引入新課的目的，讓學生學習起來興趣盎然。

二、問題要符合學生的認知水平

學生的生活閱歷，與老師不能相比，許多老師在設計問題時，比較多地“參考”了自己的人生體驗，而忽略了學生的年齡特點、認知水平，這就導致了許多在老師看來輕而易舉就能解決的問題，學生卻感到無從下手。

前不久，我執教了人教版三年級上冊“分數的初步認識”一課，這是學生第一次接觸分數，這一部分知識是在學生掌握了一些整數知識的基礎上初步認識分數的含義，從整數到分數是數的概念的一次擴展，無論在意義上、讀寫方法上以及計算方法上，分數和整數都有很大的差異，學生初次學習分數會感到困難。因此，開課前主要創設學生熟悉的現實情境，再通過動手操作幫助學生理解簡單的分數。

如，情境引入讓兩個小朋友先分4個蘋果，平均每人分兩個，再分2瓶飲料，平均每人分1瓶，最后分蛋糕，平均每人分半個，從而引出分數■。這樣一步一步循序漸進，利用遷移規律，引導學生自己去感知、發現、主動去探索，讓學生在探究中體會到分數就在周圍的生活之中。為了讓學生進一步理解■，另一個環節讓學生動手折出長方形紙的■。學生按要求折出后，我原來設計的問題是：“回顧一下，你是怎樣得到■的”？生甲：“我是豎著對折的?！鄙遥骸拔沂菣M著對折的。”生丙：“我是斜著對折的?！鞭D來轉去，學生始終沒有離開怎么折，無論我怎么啟發引導，就是說不出“把一張長方形紙平均分成2份，每份就是長方形的■”。即使說不成這樣，大概意思對也行呀！我心里有點著急，最后又讓學生分組討論也沒有如愿。最后自己說出了結語，但當時心里很不舒服。（因為學生沒說出我心中理想的答案）

下課后我想，為什么會出現這種情況，難道三年級的孩子對平均分不理解，對新知識真的出現銜接問題。面對學生這種狀況，作為老師應怎樣引導？我很無奈自己說出了自己想要的答案，還是我設計的問題本身讓學生不知怎么回答。于是第2節課上平行班時，到了同樣的環節，我變換問題，你折出的■表示什么？這時有許多小手舉得很高，我試著叫了一個學生。他答：“我把長方形紙平均分成2份，一份就是它的■。”“誰再說一說折出的■表示什么？”學生答得非常到位，給予肯定后，我反應過來原來是自己的提問本身是有“問題”的。

前面第一節課，“你是怎樣得到■的？”這樣提問學生自然理解的是注重怎樣折的。那學生當然回答要么豎著折的，要么是橫著對折的，要么是斜著折的。學生的回答沒有問題，而我心中期盼的是說出分數的意義。其實，在平時的教學中，有多少次我們的問題，本身是有“問題”的，有時更糟糕的是學生面對我們的問題不知所云，我們還一味怪罪學生不會動腦筋思考，答非所問。這不是學生的問題，而是老師設計的問題有“問題”，沒有從學生思考的角度去考慮，哪些是有利于學生理解與思考的？當學生答不上我們所期望的答案，總是遷怒于學生，越是這樣上課心態越不好，更不利于教學。甚至不恰當的評價，還會扼殺學生的創新思維。

三、問題要有層次性

提問要緊密聯系所學內容，有針對性和層次性，這樣才能激發學生思維，促進學生深入探究、自主建構知識。當學生思維遇到障礙、盼望柳暗花明時，這時教師要抓住時機，針對學生思維過程中的矛盾沖突，適時進行針對性提問，打開學生的思路，促進問題的解決。例如，圓的面積計算，大多學生已掌握怎樣計算圓的面積后，再經過變式練習后，我出示了這樣一道題“已知正方形的面積是17cm2，求圓的面積？”

由于學生求圓的面積時，必須知道半徑或直徑，但是此題圓中半徑是正方形的邊長，學生陷入了矛盾，到底哪個數的平方是17呢？有的學生開始求半徑？怎么也找不到，這時我設計了這樣的問題，圖中圓的半徑與正方形的面積有什么關系，這樣一問，學生思路馬上受到啟迪，圓的半徑平方就是圖中正方形的面積呀！求圓的面積只要3.14×17就行了。正是這一提問，幫助學生突破了思維定式，讓他們在百轉千回中，峰回路轉、柳暗花明，畫龍點睛的提問也成就這節課的精彩。

四、問題要有開放性

提問要具有開放性，有些問題的答案是可以明確的，也是唯一的。這樣的問題，只要一個學生作出正確回答，其他學生就沒有發言的機會了。這對于那些特別想發言又沒有得到發言機會的學生來說，實在是個不小的打擊，如果經常這樣，他們就會對課堂發言失去興趣，相反，提問具有一定開放性的問題，不僅增加學生發言機會，而且也有利于激發學生的學習積極性，除此之外，開放性問題對于學生思維品質的培養有著重要的作用。endprint