堅持理性思維導向，讓知識技能“素養化”

陳偉新

[摘 要]初中生物教學以培養學生的創新能力為基本理念，以發展學生的思維能力為根本目標。在初中生物教學中，教師要強化實驗與技能教學，改變問題解決方式，讓學生在建構知識的過程中，把握知識之間的內在聯系，在落實知識與技能目標的同時，打開理性思維通道，促進學生發展理性思維，培育核心素養。

[關鍵詞]核心素養；理性思維；初中生物

[中圖分類號] G633.91[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2017）35009202

理性思維是一種有明確的思維方向，有充分的思維依據，能對事物或問題進行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的思維，是建立在證據和邏輯推理基礎上的思維方式?！吨袊鴮W生發展核心素養》中指出“理性思維”的要點為：邏輯清晰，能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為等。初中生物教學以培養學生的創新能力為基本理念，以發展學生的思維能力為根本目標。因此，初中生物教師要抓住學生思維發展的黃金期，找準學生思維的切入點，進行思維強化訓練，從而發展學生的理性思維，促進核心素養的提升。

一、強化實驗與技能教學，培養學生觀察與分析能力

在初中生物教學中，教師要給學生留出足夠的時間與空間，讓學生經歷知識的形成和發展過程。注重實驗和基本技能的訓練，可以讓學生在任務的驅動下主動思考，從而發展學生的思維能力。實驗以問題、現象、方法為基本要素，以觀察、證據為基本研究手段，促使學生從海量的信息中找到需要的、有價值的信息。學生在完成實驗的過程中需要進行理性分析，這給學生創造了廣闊的思考空間，開發了學生的潛能。

例如，在教學浙教版八年級下冊《植物的莖與物質運輸》一課前，教師可給學生布置一個實踐性作業：將一根新鮮枝條削成斜面狀，然后放入盛有紅墨水的杯子中，再將其放到陽臺上。在新課教學時，讓學生將枝條帶來，然后將其莖橫切幾段并觀察莖的顏色，記錄觀察到的結果，并進行小組交流討論。學生在實踐操作中發現莖的木質部變成了紅色，且由基部到頂端紅色越來越淺，由此分析得出水分、無機鹽是在根、莖、葉的導管中自下而上運輸的。通過實踐活動，把“植物體中物質的運輸”知識的教學變成“研究”和“再發現”的過程，激發了學生的探究熱情，讓學生在證據尋找中建構知識，也讓教學目標的達成水到渠成。學生在研究活動中，通過分析與質疑，為探求證據搭設平臺，在自主探索科學知識的同時了解了植物生長的歷程，激發了保護植物的情感。

在學生掌握基礎知識的前提下，教師還可以繼續挖掘問題，給學生布置限時實踐性作業，驅動學生深入思考，推動概念轉化，以檢查學生對知識的理解和掌握情況。

例如，追問：“為什么說‘樹怕傷皮，不怕空心？在樹干近地面處環割樹皮一圈，樹會逐漸死亡，這是為什么？”課內外的探究和限時實踐性作業能引起學生的智力振奮，可訓練學生的質疑與探究能力。

初中生物教學還應側重培養學生的實驗設計與分析能力，突出從感性認識到理性認識的認知發展規律。學生如果沒有實驗經歷，課堂是無法生動有趣起來的。

如，生物教材七年級下冊“種子的萌發”實驗，是在五年級“種子發芽實驗”的基礎上開設的。

在上課前一周，我要求學生自行設計實驗，探究種子萌發是否需要空氣和陽光。學生自覺完成實驗，連續用一周時間觀察記錄實驗現象，并拍好實驗過程圖片。上課那天，學生們對自己的實驗結果進行匯報展示，匯報結果顯示：有些實驗成功了，有些失敗了。學生結合實驗圖片對實驗的成敗進行分析：有的學生把加燒開后冷卻的水再滴一層油層作為實驗組，正常萌發條件的為對照組，實驗成功；有的學生實驗組是加自來水后將杯子直接用蓋子蓋起來以隔絕空氣，最終實驗組的種子雖然也萌發了，但不知道是什么原因實驗卻失敗了。通過分析得知，原來自來水里有空氣，不能形成實驗對照。安排課外實驗作業，不僅提升了學生的實驗設計能力，訓練了學生的實驗技能，還有利于課堂教學資源的生成。因為學生有實踐技能訓練的基礎，課堂學習環節中，會特別有思維活力，收到了良好的學習效果，學生也真正體會到了“科學就在身邊”。

二、改變問題解決方式，培養學生抽象與概括能力

初中生對未知世界充滿好奇，具有頭腦靈活、喜歡求異和求變的特點，他們不墨守成規，能夠創造性地思考和解決問題，這是科學探究必備的品質。在初中生物課堂教學中，根據學校資源及學生特點，教師要打破思維定式，改變問題解決方式，充分發揮學生的主體作用，讓學生在探究與思考中發現問題、提出問題，并分析和解決問題，培養學生的抽象與概括能力。

例如，在教學浙教版八年級下冊《人體呼吸系統的結構和氣體交換》一課時，教師可展示電視劇中檢查人是否死亡的情境：將手放在一個人的鼻孔前，若發現沒有呼吸，則說明其已經死亡，由此指出呼吸是生命的標志，生物只要活著就要不停地呼吸。那么在這一進一出之間，氣體究竟發生了什么變化呢？引導學生在問題引領下進行探究性學習。接著，教師可讓學生設計實驗來對比人呼出氣體和吸入氣體的過程，證明呼出氣體中氧氣的含量降低，二氧化碳含量增加，水汽含量增加。然后，教師讓學生自主閱讀教材，認識人體呼吸系統的結構，理解與之相應的功能。對吸氣和呼氣過程的理解是教學難點，教師教學時可先將此部分內容拆解來進行教學，并讓學生利用空礦泉水瓶、小氣球、Y型玻璃導管、氣球橡皮膜，構建“膈的升降與呼吸”模型，從而從對模型的結構和原理的理解遷移到對肺換氣過程的理解。在這個過程中，教師要發動學生主動提出問題，并通過小組合作來解決問題。有的學生思維比較發散，教師可以由此及彼，提出更深層次的問題引導學生思考，如外界氧氣進入人體血液的路線是什么？教師大膽把此類問題拋給學生，啟發學生思維，促進學生把握呼吸過程的本質，同時在學生表達“肺換氣”的過程中發展學生的抽象與概括能力。

上述教學中，讓學生進行探究與建構模型，及小組合作解決問題，發散了學生的思維，并讓形象思維上升到抽象思維，同時在思辨推理過程中培養了學生的抽象與概括能力。endprint

三、厘清個性與共性關系，提升學生比較與綜合能力

生物知識之間存在著一定的內在聯系，在教學時，教師要引導學生從整體出發，處理好整體與局部、個性與共性的關系，培養學生思維的系統性。在對學生進行思維訓練時，應讓學生站在系統的高度學習知識，尋找知識的內在聯系，在挖掘共性的同時進行個性比較，從而理解和掌握新知識。

例如，在教學浙教版七年級下冊《代代相傳的生命》時，教師先和學生一起學習“新生命的誕生”，解答學生從小就有的疑問——“我從哪里來？”，讓學生懂得珍愛生命，同時對學生進行青春期教育。接下來，在教學“動物、植物、細菌與真菌的生殖與繁殖”時，教師可以讓學生通過比較找出它們與人類生殖的相同點與不同點，從而認識到動植物生命傳遞的個性與共性。在整章的教學中，教師要注重以學生的總結發現為主，運用比較的方法來幫助學生梳理和鞏固知識，這樣能讓學生的思維呈現出系統性，也能讓學生在縱橫聯系中認識到生命現象的本質。同時，教師還要引導學生把握好具有代表性的個案，如“動物生命周期”中的青蛙、蠶、蝗蟲，“植物生長”中的菜豆、玉米等，還可讓學生比較分析單細胞構成的生命（如變形蟲等）和多細胞構成的生命有何不同。

又如，教學浙教版九年級下冊《生態系統的成分》時，由于學生通過前面章節的學習，認識到生物與非生物環境之間、生物與生物之間是密不可分、相互聯系的整體，因此在學生理解了生產者、消費者和分解者的概念后，教師可引導學生畫出相關知識的結構圖（某學生畫的圖如下圖所示），從而建立知識網絡，厘清知識間的內在聯系，形成一個綜合系統的知識體系，建構生態系統各成分之間相互聯系的整體觀，促進學生對生態系統核心概念的內化。

上述教學中，通過觀察、闡述、比較、圖示等手段，運用歸納與綜合的方法，讓學生厘清了個性與共性的關系，完善了對生命系統的整體認識。在把握知識之間的關聯度的基礎上，探討生命現象及其一般規律，可培養學生思維的系統性，促進學生歸納水平的提高和演繹能力的發展。

總之，促進學生思維發展是教學的關鍵點。在初中生物知識教學中，教師要充分發揮學生的主體作用，讓學生通過探究驗證、歸納概括、演繹推理等方式來理解知識、掌握技能、靈活調用知識解決問題。在實驗與探究中，促進學科知識與技能的融通與連接，讓學生運用理性思維去認識生命現象和解決生活問題，培育核心素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]劉潔民，郭玉英.義務教育初中科學課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學出版社，2012.

[3]安德烈·焦耳當.學習的本質[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015.endprint