變“教室”為“學室”

徐芳

[摘 要]生物是學生在高中階段學習的一門重要學科，而教學方式是影響教學質量的重要因素。只有將“教室”變為“學室”，才能實現由“知識傳授”到“主動求知”的轉變，這是提升學生生物學習能力的關鍵。在高中生物“細胞增殖”的教學中，教師應在精心準備下的“學室”中高效地“教”，而學生則應在教師引導下在“教室”中主動地“學”。

[關鍵詞]教室；學室；細胞增殖；高中生物

[中圖分類號] G633.91[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2017）35009402

長久以來，高中生物教學采用的都是實驗式、講授式的教學方式，教師長篇大論地“教”，學生呆若木雞地“學”，這顯然是違背教學改革宗旨的，不利于學生的生物學習與成長。為此，在新課程理念下，教師必須認識到“教不是為了教，學也不是為了學”，只有將“教室”變為“學室”，才能實現由“知識傳授”到“主動求知”的轉變，這是提升學生生物學習能力的關鍵。

一、學生在教師引導下在“教室”中主動地“學”

1.課前預習，成為課堂提問者

在高中生物教學中，教師應清楚地認識到學生的學習是誰也替代不了的，只有給予學生更多的知識建構機會，才能從本質上促使學生得到進步與提升。在傳統的課堂教學中，學生是被動的答題者，知識都是教師“喂”到學生“嘴”里的，而在變“教室”為“學室”的生物教學中，學生成為課堂的提問者，將知識學習的主動權掌握在自己手里，這樣得到的知識才真正屬于學生自己。以高中生物“細胞增殖”教學為例，教師要引導學生課前圍繞“細胞的生長和增殖周期性”“細胞有絲分裂過程”“細胞無絲分裂過程”進行預習，預習中將自己無法理解的知識圈點出來，然后在課堂中向教師提問。這就是變“被動”為“主動”的學習過程，學生不再是課堂教學中被教師牽引的“木偶”，而是主動求知，這無疑有利于學生的進步和成長。

2.合作學習，成為課堂助人者

教學改革極力倡導合作學習方式。在高中生物教學中，采用合作學習方式展開教學，可為每一個學生提供成功和發展的機會，同時保證了課堂教學的民主性和公開性，也是師生教學角色成功轉化的一種體現。將學習的主動權進一步還給學生，正是變“教室”為“學室”的具體體現。以高中生物“細胞增殖”教學為例，在實際教學中，教師可從學生的學習能力和知識掌握水平出發，遵循“組內異質、組間同質”的原則，將學生劃分為若干個小組，然后讓學生圍繞探究問題“細胞周期包括哪些階段？”以小組為單位展開探究。在合作學習中，課堂是完全屬于學生，他們通過互動交流、互補共享獲得知識，成為課堂中的助人者，不同層次的學生都能在學習中得到收益。由此可見，合作學習是培養學生創新精神和實踐能力的關鍵。

3.解決問題，成為課堂主講者

在傳統教學的影響下，學生一直處于被動學習狀態，而從建構主義理論角度分析，學習并不是單純的知識傳授，而是在學習中不斷對新知識進行建構。為此，著名教育學家陶行知先生提出“小先生”制，強化了“即知即傳人”的理念，從而使學生成為課堂的主講者，這也是變“教室”為“學室”的教學體現。以高中生物“細胞增殖”教學為例，教師可以讓學生走上講臺，用自己的方法對細胞增殖過程中DNA與染色體的數量變化進行描述，從而在課堂中扮演一回“老師”的角色。如有的學生就提出用坐標圖將不同分裂時期的DNA與染色體的數量變化表示出來，從而用清楚的圖示關系，闡釋細胞增殖過程中DNA與染色體變化的異同，從而更好地理解概念。在以學生為主講者的課堂中，學生的學習自信心會得到增強，從而更加主動地學習知識。

二、教師在精心準備下的“學室”中高效地“教”

1.面向全體，做好課堂引導者

現代教育理論中強調，教育應踐行“以人為本”的理念。因此，在高中生物教學中，教師的教學設計必須要面向全體學生，充分激發每一個學生的潛能。因此，教師要承認學生的個體差異，在充分了解學情的基礎上，針對不同能力水平的學生，采取不同的教學措施，給予學生自主選擇的機會。這才是真正面向全體，

將“教室”變為“學室”的教學體現。以高中生物“細胞增殖”教學為例，教師在制訂教學目標時，應考慮到學生的學習差異，設置層次化的教學目標，如基礎較差的學生以完成知識目標為主，力求能夠理解基礎知識概念；學習能力適中的學生，則應以完成能力目標培養為主，如具備“有絲分裂”的過程分析能力；學習能力強的學生，則應完成情感目標，著重理解細胞分裂是物質運動的根本屬性，從而為學生建立生命活動的唯物主義觀點。

2.控制節奏，做好課堂掌控者

在高中生物教學中，教師應做到及時掌控、收放自如，做好課堂的調控者，可為“教室”變“學室”的高中生物教學提供契機，構建高效生物課堂。以高中生物“細胞增殖”教學為例，由于本節課學習的是微觀知識，具有一定的抽象性，因此在實際教學過程中，教師往往會為學生播放細胞有絲分裂的過程短片，引導學生觀看細胞分裂的全過程。而在這個過程中，教師的調控能力就顯得十分重要。如細胞增殖過程中，DNA與染色體的數量變化，“中期”是一個十分關鍵的節點，此時教師應該暫停畫面，引導學生對細胞分裂時DNA與染色體的特征進行分析，這體現出了教師靈活掌控課堂、放矢有度的教學能力。

3.問題設置，做好課堂構建者

高中生物“細胞增殖”涉及的知識較復雜，因此教師要多為學生創設情境，多設疑，這是引導學生活躍思維的重要條件，同時也是教師做好課堂構建的一種體現。但是值得注意的是，從建構主義理論角度分析，學習并不是簡單的知識傳遞過程，在學習過程中，要有學習者的主體知識建構與加工。只有這樣，才是有意義的學習過程。因此，教師設置的問題必須要具有趣味性和指向性，這樣才能變“教室”為“學室”。如教師可以引發學生提出問題，有的學生會提出“細胞增殖周期的起點和終點在哪個時期？”“動植物有絲分裂有哪些區別和聯系？”等問題。在問題的引導下，學生思維得到了極大的發展。在這樣的教學中，教師雖然是課堂的構建者，但是學生卻實現了主體知識建構，實現了由“知識傳授”到“主動求知”的轉變。

4.有效評價，做好課堂總結者

在教學改革不斷發展的過程中，越發重視教學評價作用的發揮，因此在變“教室”為“學室”的高中生物教學中，教師也應該抓住評價契機，做好課堂教學的總結者，從而更好地推動教學發展。例如，在課程快要結束時，由于“終末效應”，通常情況下學生的學習效率都會有所提升，這時教師就要把握好機會，對課堂知識進行總結，并進行信息評價反饋。教師可以采用快問快答的方式，檢查學生的知識掌握情況。在這個過程中，若是發現學生的知識掌握情況并不理想，教師不要急于指責學生，要幫助學生認識不足，從而為學生重建學習信心。而對學生進行評價時，教師還應注意自身語言的把握和使用，既要具有幽默性，又要具有深刻性，從而通過教學評價促進學生全面發展。

總之，在高中生物教學中，教師要明確學生的“學”并不是沒有目的的，要實現主體知識建構，而教師的“教”也不是無組織的，要做到“以學定教”。只有這樣，才能真正變“教室”為“學室”，實現“要我學”為“我要學”，從而提升學生的生物學習能力，構建高效課堂。endprint