有效教學視域下農村中小學語文課堂教學研究

蔣松德

摘 要：課堂是學生成長的場所，是教師專業發展的主陣地。在農村中小學語文課堂教學中，許多語文教師積極參與課堂教學改革，但課堂教學效率不高。為提高農村中小學語文課堂教學的效率，文章作者運用調查研究法，深入農村語文教學課堂，調查分析農村中小學語文課堂教學有效性不高的原因，探求農村中小學語文課堂有效教學策略。

關鍵詞：有效教學；農村中小學；語文課堂教學

一、有效教學的理論基礎

“有效教學”是20世紀具有代表性的一種教學理論，但作為一個教學論的概念提出來是晚近的事情。凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期教學目標的教學活動，都可稱之為“有效教學”[1]。 “有效教學”是學校教學活動的最終追求，在不同時代有不同的關注主題。

夸美紐斯在《大教學論》中提出了“班級教學”論，從此，人們開展班級教學活動，擴大教學規模，減少教師的重復勞動，提高教學效率[2]。夸美紐斯之后，德國教育家赫爾巴特以“普通教育學”（Allgemeine padagogik）提出有效教學的追求。所謂“普通”，意在“普遍有效”，教師借助這種“普遍有效”的教學模式，能快速掌握教學技能和教學方法[3]。繼赫爾巴特以后，人們開始對定型化的“普遍有效”的教學模式產生質疑，“有效教學”朝著構建多元化教學模式的路徑發展，有效教學研究與實踐開始強調“教學設計”，人們逐步意識到課堂教學不再是可以完全預測的，意識到每一堂好課具有不可重復性，每位學生都是特殊的個體，不可能找到一種“普遍有效”的教學模式適用于所有課堂和學生[4]。

二、農村中小學語文課堂教學情況調查

為獲得第一手真實材料，筆者成立調查小組，采用教師訪談、課堂觀察、問卷調查，查看教師教案等方法，對湖南省邵陽市農村中小學語文課堂教學情況進行調查研究。調查組共發放教師調查問卷820份，回收教師問卷806份；發放學生調查問卷1350份，回收學生問卷1215份。

1.教師對語文新課程及教材的適應

從表1可以看出，只有小部分農村中小學教師很適應新課程與教材，而大部分教師基本適應或不能適應新課程與教材。

2.教師的教學觀念及課堂教學行為的變化

從表2可以看出，大部分農村中小學教師對語文課程改革的理念與目標以及新課程提倡的教學方式持肯定態度。大部分教師已突破原有的“視教材為圣經”的做法，能根據教學實際情況對教材進行調適。

3.教師的教學方式和教師的學生觀的改變

從表3可以看出，很大部分農村中小學教師要求學生動手實踐，鼓勵學生提出問題，并尊重學生，理解學生的觀點。只有少部分農村中小學教師經常應用現代信息技術手段進行輔助教學。

三、農村中小學語文課堂教學問題分析

1.教學目標不夠明確

在調查中，調查組查閱農村中小學部分語文教師的教學設計，發現語文教師的目標設計喜歡大而全。下面以《陋室銘》為例。

《陋室銘》的教學目標：①知識與能力：積累文言詞匯，疏通文義，初步掌握托物言志的寫作手法；②過程與方法：結合寫作背景，抓住關鍵句子，理解主旨；③情感、態度與價值觀：學習作者甘守清貧的生活情趣，培養學生高潔自律的情操。

這樣的教學目標設計最少有三個不妥：第一是把知識目標、方法目標、情感目標割裂開。第二是教學目標不具體。如“初步掌握托物言志的寫作手法”，如何掌握？用什么標準來評價？目標太虛[5]。第三是目標大而不恰當，“培養學生高潔自律的情操”是這一課能解決的嗎？如果一課就能解決“情操”問題，那語文教學就簡單了[6]。

如果按照“一課一得”的教學思路來設計目標，則本文可圍繞“托物言志”的寫作手法來設計：①學生能用自己的話說出什么是“托物言志”；②學生能說出文中“托”什么“物”，“言”了什么“志”；③學生能找出老師提供的另一篇文章“托”什么“物”，“言”了什么“志”；④能用“托物言志”的寫作手法寫一段話。這樣設計，教學目標就明確具體，便于操作評價。

2.教學設計模式化

調查組在語文課堂觀察中，發現許多農村中小學語文教師只會照搬教學參考書，不能走進文本，自由解讀文本，發現文本的教學價值。

許多教師上《春》這篇課文時，按照“盼春”“繪春”“贊春”的思路來講授；教《天上的街市》這篇課文時，按照“星燈輝映圖”“繁華街市圖”“騎牛來往圖”“提燈閑游圖”來設計板書；教《狼》這篇課文時，按“遇狼—懼狼—御狼—斃狼”的教學思路來分析《狼》的敘事特點。翻開相關課文的教學參考書，以上設計同教學參考書如出一轍。這種千篇一律、千人一面的教學行為是教師對教材缺乏獨立分析和鉆研精神的表現，教師過分依賴教學參考書，只會在教學中失去自我，不可能真正達到教學自由的境界。

以一位農村語文教師教《天凈沙·秋思》的教學過程為例：①解讀作者馬致遠的生平及“散曲”的文學常識；②學生聽錄音范讀，找出文中易讀錯的字、難理解的詞；③教師領讀；④學生默讀；⑤學生默寫全文。

這樣的教學過程設計模式化，是農村語文教師教古詩詞的通病。這篇課文畫面感強，教師如果能結合學生的生活實踐，引導學生鑒賞繪畫，描繪出一幅絕妙的深秋晚景圖，一個游子的漂泊思鄉之情便會在學生心中油然而生。

3.教學內容隨意拓展

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出語文課程的綜合性特點，并對每個學段提出綜合性學習的要求，在實施建議中鼓勵教師成為課程資源開發的主人，努力建設開放而有活力的語文課程[7]。因而，在語文閱讀教學中，那一篇篇豐富多彩的課文，便成了部分語文教師隨意拓展的資源。只要課文涉及地域文化，便讓學生去開發相關的民俗資源；只要課文涉及某門學科或某一事物的知識，便引導學生拓展延伸——把語文課上成了“拼盤課”和“雜燴課”。調查組在課堂觀察中，聽一語文教師教授《春》這篇課文：教師導入新課后，便讓學生上臺利用投影儀展示有關描寫“春”的作家作品，背誦關于“春”的成語、俗語，甚至讓學生講述古今中外歌春、頌春的故事。整整一節課，學生在這樣的拓展中度過。教學內容是拓展了，課堂是活躍了，但喪失了語文教學的特點和規律。在閱讀教學中，必要的拓展延伸是應該的，若閱讀教學脫離了語文教學目標，對教學內容隨意拓展，將語文課上成知識常識的“拼盤課”、五花八門的“雜燴課”，就是舍本逐末、喧賓奪主的教學行為，將導致語文課堂教學的變味和異化。

4.學生討論流于形式

在閱讀教學中，調查發現許多農村中小學語文教師為了體現“自主、合作、探究的學習方式”，濫用討論教學法[8]。調查組聽了一農村教師教授《紫藤蘿瀑布》這篇課文。這是一篇以自學為主的閱讀課文，教師先復習自主閱讀課文的學習步驟與方法，然后讓學生自己讀課文，再把學生分成幾個小組，通過查字典、詞典掌握重點字詞的讀音和詞義。一部分學生按要求做了，還有一部分學生因沒有字典、詞典，要么是抄別人的，要么是來回翻書。最后，教師要求學生按課后練習討論思考，把答案填在表格里。有的學生邊討論邊寫，有的學生只看書不寫字。我們聽課教師走到學生身邊觀察學生的自學情況，發現許多學生雖在討論，但書上仍是空白，討論也不夠熱烈。教師最后在黑板上寫出答案要點，結合板書組織學生討論答案。有的要點學生答對了，有的要點是教師講出來的。這節課紀律雖好，但討論氣氛不活躍，不夠深入。學生對紫藤蘿瀑布那種閃爍跳躍、五彩繽紛、形態各異、連成一片的美沒有共鳴，個別學生甚至睡覺。這樣的討論課只流于形式，并無實際效果。讓學生分組討論，如果缺少教師充滿激情的分析引領，不能激發學生的討論熱情，似乎體現了合作交流的自主學習方式，但未必收到實效，表面看學生個個參與，實則不少學生心不在焉。

四、農村中小學語文課堂教學案例反思

目前農村中小學語文教師的課堂教學觀念在改變，語文課堂教學行為在改進。但改變的多是語文課堂教學形式，語文課堂教學的內容沒有根本性的變化，許多語文教師課堂教學目標不夠明確，教學設計模式化，教學內容隨意拓展，學生討論流于形式，課堂教學表面熱鬧，但有效性不高。探究原因如下：

1.農村中小學語文教師隊伍現狀令人擔憂

（1）隊伍不穩定。為鼓勵教師去農村中小學任教，邵陽市政府給農村教師每月發300元、500元或700元不等的人才津貼，雖然一定程度上提高了農村中小學教師的待遇，但沒有真正起到穩定農村教師隊伍的作用。以邵陽市某縣一中心小學為例，該校有18名小學語文教師，雖地處邵陽北高鐵站附近，地理位置不算偏，基礎教育發展在全縣處中上水平，但因遠離縣城，優秀語文教師流失嚴重。2014年該校有2名骨干語文教師考入縣城，3人調入緊靠縣城的鄉鎮學校，有2人調入緊靠邵陽市的學校。2016年有4人調入縣城或緊靠縣城的鄉鎮，近幾年來，能穩定在該校工作的語文教師僅6人，這6人都因年齡偏大，缺乏向上流動的資本，只能安于現狀。

（2）專業能力不強。語文教師必須有深厚的文化底蘊和扎實的專業素養，培養一位優秀的語文教師更是一個長期艱苦磨煉的過程。近幾年，20世紀70年代、80年代轉正的民辦教師處于退休高峰期，農村中小學教師缺編嚴重。據統計，邵陽市一個有80萬人的大縣，聘請代課教師有時多達600人。每學期開學，農村中小學校長為找不到教師上課而苦惱。英語、數學教師專業性強，不能隨便找人頂替，語文教師就隨便“拉郎配”了。英語、計算機等非中文專業畢業的教師安排教語文的現象常見。在調研中，新邵縣一個農村學校，有18個教學班，18位語文教師，第一學歷全日制本科畢業生僅1人，20世紀80年代、90年代畢業的師范生2人，其余15人都是函授專科畢業生或高等職業專科學校的畢業生。這15人中，許多青年教師入職時間不到3年，專業不對口，教非所學，不熟悉語文課程標準，不明確教學目標。有些職業學院畢業教語文的新教師，甚至不知道怎樣備課、怎樣上課，只能照本宣科。

（3）教師職業幸福感不高。在調研中，調查組發現農村中小學語文教師普遍反映工作壓力大，待遇偏低，職業幸福感不高。每到期末、年終，上級教育部門要進行目標管理檢查，消防、公安、禁毒、防疫等職能部門也要檢查。近兩年，學校要對口扶貧，教師要下鄉結對幫扶貧困戶。有時為了迎檢，全校停課搞衛生，迎檢成為“主業”，教學成為“副業”，校長成為“迎檢專業戶”。語文教師有一定的寫作功底，更是加班加點做迎檢材料，做了太多與教學無關的工作，做了太多低效重復、瑣碎無意義的工作。有語文教師抱怨：“講課再苦再累都不怕，就怕上級來檢查。”同時，一些農村中小學在考核評先、職稱晉級等方面還存在不公平現象，使許多教師產生不滿情緒和無奈心理，工作熱情衰減，職業幸福感降低。

2.農村中小學生語文學習適應性不夠

邵陽市使用的是語文版教材，盡管是在《義務教育語文課程標準（2011年版）》下編寫的，也幾經修改，但與人教版教材相比，存在某些不足。調查組通過訪談和問卷分析，發現有45%的教師和50%的小學生認為新教材偏難，農村學生難以適應，主要表現在：

（1）教學內容多，教學任務重。調查組到一所鄉村學校調研，該校教學班有18個，中小學語文教師有12人。語文教師反映，新教材教學內容多，教學任務重，難以按時完成教學任務。小學語文教材每冊一般有八個單元，每個單元有三四篇課文不等，再加上口語交際、語文活動、習作，教學內容豐富。近年來，教材改編，許多古詩詞選入語文課本，課文更新了約40%。古詩文的增加，豐富了語文教材，同時給語文教學帶來了新的挑戰與難度。有時為了趕進度，農村語文教師把晨讀課的時間都用來上課。每學期的語文教學都是緊鑼密鼓，絲毫不敢松懈，臨近期末，其他課程早已結束，語文課卻遲遲無法收尾。許多精讀課文，教參上規定只用兩個課時，但在實際教學中，要考慮學生的學情，或是為加深學生對文本的理解，教師只得放慢進度，一篇課文有時要占用三四個課時。語文課每天一般只安排一到兩節，遠少于實際課時需求量，語文教師只得把其他零碎的時間用在語文教學上，以達到預期效果，這不僅增加了語文教師的工作量，也影響了學生學習語文的興趣，是一件費力不討好的事。

（2）問題學生多，學習難跟上。目前，城市化進程加快，有知識和能力的家長帶著孩子往城市遷移，不能帶孩子往城市遷移的家長就紛紛外出打工，把孩子留給家中老人或親戚照顧。我們在新邵縣坪上鎮調研時發現，有將近68%的學生家長外出打工。該鎮中心小學的一個班，失母兒童有8人，占全班學生的16%，這些學生因母親改嫁或去世成為特困生，比留守兒童更讓人擔憂。許多留守兒童和失母兒童長期沒人管教，缺少父愛、母愛，厭學、自卑現象嚴重，問題學生多。留在家里照顧孩子的老人大多不識字，不能輔導孩子。農村學生家庭教育的缺失，為學生學習新教材增加了難度，許多學生跟不上學習進度。

（3）課外閱讀少，學生知識面窄。調研組在調研中發現，近幾年，許多農村學校開始重視傳統文化教育，鼓勵學生課外閱讀，農村學生的課外閱讀情況在好轉，但閱讀質量還不容樂觀。主要表現在農村學生可讀的好書不多，很多學生熱衷于讀一些動漫圖書，這些圖書中有的還夾雜著些不健康的知識，對學生的人生觀產生負面影響。農村鄉鎮的大街小巷，麻將聲不絕于耳，手機網游充斥學生的眼球，讀書氛圍很不好。有些家長有急功近利思想，只關心孩子的學習成績，認識不到課外閱讀對孩子成長的重要性，逼迫孩子花大量時間去重復刷題，課外閱讀時間被擠占。教師的教學任務重，缺少對學生做閱讀方法的指導，學生閱讀不得要領，讀不懂，讀不進，讀不出味，閱讀興趣不濃。

3.農村中小學語文教學評價不力

邵陽市有一個基礎教育比較落后的縣，由于面臨冷水江市、隆回縣、邵東縣等市縣的競爭壓力，為留住生源，該縣不得不花大力氣抓考試成績。學校建立教師教學質量檔案，將班級統考成績排名，作為考核教師的重要指標。該縣評價機制情況調查見表4。

從表4可以看出，有相當一部分語文教師對新課程所倡導的評價方式改革缺乏信心，學校對教師的評價還是以考試成績為主。這說明該縣中小學仍然注重結果性評價，忽視過程評價，評價方式單一，評價機制沒有發生根本性改變。我們經常聽到中小學教師這樣說：“每到期終考試，中心校領導、教育局領導為了檢測教學質量，要統考排隊，我如果不搞應試訓練，學生成績上不去，我年終考核不能評先，不能評優。”農村中小學教師的苦衷給我們提出了一個很現實的評價機制改革的問題。

五、農村中小學語文課堂有效教學策略

1.激發農村中小學語文教師內驅力

教師是教育的核心競爭力。我們在倡導給學生減負的同時，要給農村中小學教師減負，讓農村語文教師有時間去“充電”，有時間去研究課堂，最終聚焦課堂、聚焦學生，從而提高語文課堂教學的有效性[9]。學校管理者在給教師減負的同時，要給農村中小學教師人文關懷，提高他們的待遇，建立中小學教師工資增長的長效機制，營造一個輕松和諧的工作環境，讓農村中小學教師有職業幸福感和獲得感，激發農村中小學語文教師的內驅力。

2.提升農村語文教師課堂教學能力

調查組發現，農村中小學語文教師最喜歡有示范效應的課堂教學指導，在農村中小學開展觀課議課、研課磨課等教學活動是提升農村語文教師課堂教學能力的有效途徑。觀課、議課不同于傳統意義上的聽課、評課，是參與者提供教學信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學，促進教師專業發展的研修活動[10]。邵陽市的邵東、邵陽、隆回、新邵、武岡等縣市是國培項目縣，在“國培計劃”的實施過程中，開展“送教下鄉”活動，由培訓專家帶領團隊成員深入農村中小學語文教學課堂，組織參培學員觀課議課、研課磨課，聚焦一個教學問題，進行研磨反思，改進教學設計，在行動中提高了農村中小學語文教師的課堂教學能力，效果很好。

3.有效開展語文課堂教學研究

許多農村中小學語文教師寫了一輩子教案，教了一輩子書，沒有發表過一篇教學論文，沒有參加過一個課題研究，只能是一個教書匠。“教而不研則淺，研而不教則空。”因此，為提高農村中小學語文教師課堂教學的有效性，必須指導農村中小學語文教師開展課堂教學研究，發現和反思語文課堂教學中存在的問題，以問題為導向，有效開展課題研究。教學與科研相統一，讓教學和科研成為學校工作的常態。

4.提高農村中小學生閱讀能力

課外閱讀是一個系統工程，學校應開展豐富多彩的讀書活動，來提高農村學生的課外閱讀能力。如開展班級讀書交流會，學生讀書筆記評比，校園閱讀之星評比等活動，激發學生開展課外閱讀的積極性。教師要對學生加強讀書方法的指導，針對學生的年齡特點，向學生推薦合適的優秀的課外閱讀書籍。教師可通過家長會、微信平臺向家長宣傳課外閱讀的正面作用，爭取家長對學生課外閱讀的支持。可建立農村中小學生學習資源中心，打造書香校園，支持農村學生開展課外閱讀，提升閱讀能力。

5.開展中小學語文課堂教學評價改革

課程評價是課程改革的“推動器”，是反映課程改革的“晴雨表”[11]。正確恰當的課程評價，能讓家長認識到孩子的發展潛能，能促進學生全面發展，能提高教師的教學效率。如果我們依然沿用習慣了的老一套評價方式，以考試成績來評價學生和教師，那么，在課堂上，教師仍然會以訓練學生提高成績為教學目標，提高語文課堂教學的有效性只是一句空話。因此，建立一套提高農村中小學語文課堂教學有效性的課程評價機制尤為迫切。

參考文獻：

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[3]高慎英，劉良華.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

[4]王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2006.

[5]應永恒.本然語文[M].福州：福建教育出版社，2016.

[6]王益民.相遇語文好課[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[7]方智范，顧振彪.語文課程標準解讀（實驗稿）[M].武漢：湖北教育出版社，2002.

[8]楊再隋.全日制義務教育語文課程標準學習與輔導[M].北京：語文出版社，2003.

[9]干國祥.生命中最好的語文課——干國祥語文課堂教學實錄[M].桂林：漓江出版社，2017.

[10]何 捷.何捷老師的閱讀課堂實踐[M].福州：海峽文藝出版社，2017.

[11]程方平，毛祖桓.中國教育問題報告：入世背景下中國教育的現實問題和基本對策[M].北京：中國社會科學出版社，2002.