文本解讀如何有效指向課堂教學(xué)

摘要：教師對(duì)文本的深入解讀是達(dá)成高效教學(xué)的前提基礎(chǔ)。所謂深入，不應(yīng)是只見樹木不見森林式的“奇思妙想”，而是將文本置于課標(biāo)之下、專題之中、文本之上的個(gè)性化解讀。只有這樣，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)才有可能生成高效課堂。

關(guān)鍵詞：文本解讀；有效性；高效課堂

優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)源于高效的文本解讀。文本解讀對(duì)于一位教師的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用。從某種程度上講，一位名師的成長(zhǎng)是靠其文本解讀能力的不斷提升支撐起來的。那么，教師的文本解讀如何才能有效指向課堂教學(xué)呢？

以人教版高中語文必修5第三單元為例，這個(gè)單元選編了朱光潛的《咬文嚼字》、林庚的《說“木葉”》和錢鐘書的《談中國(guó)詩》，從三個(gè)角度談?wù)劰P者在文本解讀中的一些所為所思。

一、專題視域下文本解讀的課程屬性

本單元是語文必修教材中唯一的文藝評(píng)論和隨筆單元。要讓文本解讀有效指向課堂教學(xué)，我們首先要思考：編者為什么選編這樣一個(gè)單元并將其置于高中語文必修教材的收尾之處？

編者在選編這三篇文本進(jìn)入教材時(shí)，也曾坦言對(duì)于高中年齡段的學(xué)生，這三篇文章理解起來的確有一定的難度。同時(shí)又指出，經(jīng)過小學(xué)、初中和高中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生已閱讀了一定數(shù)量的文學(xué)作品，儲(chǔ)備了一些鑒賞文學(xué)作品的常識(shí)，是能夠?qū)W好這個(gè)單元的。從編者的闡述中不難發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生的文學(xué)鑒賞專業(yè)知識(shí)和藝術(shù)體驗(yàn)已有所準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上設(shè)置這樣一個(gè)教學(xué)單元，既是對(duì)學(xué)生往日習(xí)得文學(xué)鑒賞能力的一次檢測(cè)，又是對(duì)當(dāng)下學(xué)生在學(xué)習(xí)名家之作后文學(xué)鑒賞能力回歸中的一次提升。

我們?cè)诿魑幷哌x編這樣一個(gè)單元的意圖之后，還應(yīng)該清楚文本一旦進(jìn)入教材，就會(huì)成為一個(gè)專題的組成部分，在解讀文本時(shí)，我們還需要考慮這些選文為什么能夠組合成一個(gè)專題？

在《教師教學(xué)用書》中編者已明確指出，這三篇課文盡管論題有所不同，但主要是闡述詩歌的欣賞。之所以這樣編排，原因正如朱光潛先生所指出的：“要養(yǎng)成純正的文學(xué)趣味，我們最好從讀詩入手。能欣賞詩，自然能欣賞小說、戲劇及其他種類文學(xué)。”

我們知道，單篇文本的解讀，僅僅是專題視域下文本解讀中的一個(gè)鏈條，整合并比較一個(gè)專題下的幾篇文本，我們的單元教學(xué)目標(biāo)才會(huì)明晰。

綜觀三篇課文，細(xì)加分析不難發(fā)現(xiàn)：《咬文嚼字》講的是如何煉字，《說“木葉”》“說”的是詩歌中的意象，《談中國(guó)詩》主要分析的是中國(guó)詩的特征。正如編者所言，都主要闡述的是詩歌的欣賞。基于此，專題視域下文本解讀的課程屬性已明確了單元教學(xué)的目標(biāo)指向。

二、文本層面上文本解讀的專題屬性

從文本層面上看，這三篇課文為什么依照現(xiàn)有的專題順序排列學(xué)習(xí)，是一個(gè)值得深究的問題。

對(duì)于《咬文嚼字》一文的核心內(nèi)容可概括為：不斷調(diào)整文字使其能更加精準(zhǔn)地呈現(xiàn)出作者的思想。簡(jiǎn)言之，其實(shí)說的就是詩歌鑒賞中的煉字。對(duì)于學(xué)生而言，文本中觀點(diǎn)的概括與提煉并不難，難點(diǎn)在于如何通過課堂教學(xué)提升學(xué)生的煉字能力。對(duì)于《說“木葉”》，編者明確指出：“對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，這篇課文讀起來并不輕松。”那么如何讓學(xué)生在讀這篇課文時(shí)輕松起來呢？這便是教師在解讀文本時(shí)首先需要思考的問題。當(dāng)下一些教師在解讀文本時(shí)往往會(huì)解讀出一大堆的知識(shí)，然后把這些知識(shí)全部呈現(xiàn)在課堂上。這樣的課堂貌似很活躍，很有廣度，然而卻缺乏一條主線的貫穿，顯得東一榔頭西一棒子；課堂看似處處是重點(diǎn)，實(shí)則只是文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單傳遞與毫無目標(biāo)的機(jī)械訓(xùn)練。其實(shí)，編者在《說“木葉”》的教學(xué)建議中已經(jīng)指出：“要指導(dǎo)學(xué)生盡可能掌握課文中的一些帶規(guī)律性的東西。”在文本解讀時(shí)，如何提煉出一些帶規(guī)律性的東西，考驗(yàn)的是教師的文本解讀智慧與教學(xué)機(jī)智。筆者在文本解讀時(shí)，提煉歸納出詩歌鑒賞“從物象到意象再到意境”的一般規(guī)律。對(duì)于《談中國(guó)詩》，編者在教學(xué)建議中也已明確指出：“這篇課文對(duì)于高中學(xué)生來說，有一定難度。”原因在于“它談的問題較大，又是從英文譯為中文，語言風(fēng)格有歐化的痕跡”。

綜上所述，我們可以揣摩出編者之所以依照現(xiàn)有順序編排文本的緣由：其一，遵循了文本先易后難的規(guī)律；其二，從詩歌鑒賞的角度而言，先學(xué)煉字，再談詩歌鑒賞“從物象到意象到意境”的一般規(guī)律，最后是鑒賞中國(guó)詩的特點(diǎn)，遵循了從“點(diǎn)”到“線”再到“面”的認(rèn)知規(guī)律。

三、文本層面上文本解讀的文本屬性

對(duì)于《咬文嚼字》，筆者將文本解讀的問題定格在“一進(jìn)一出”之間，即走進(jìn)文本讓學(xué)生習(xí)得（借鑒）咬文嚼字之法，走出文本讓學(xué)生延練（演練）咬文嚼字之功。明確了文本解讀的核心問題，接下來要考慮的便是課堂教學(xué)切入點(diǎn)的選取。再次從宏觀上梳理文本后，我有了一個(gè)新的想法——咬文嚼字的對(duì)立面不是套板反應(yīng)嗎？作者在文中不是“立”咬文嚼字這一謹(jǐn)嚴(yán)的治學(xué)態(tài)度，“破”套板反應(yīng)造成的那些陳詞濫調(diào)嗎？何不采用變式結(jié)構(gòu)，讓課堂教學(xué)從套板反應(yīng)切入，繼而在一“破”一“立”之間化繁為簡(jiǎn)，給學(xué)生以更深的印象呢？

對(duì)于《說“木葉”》，筆者在文本解讀時(shí)，提煉出“物象（樹葉）——意象（木葉）——意境（九月寒砧催木葉，十年征戍憶遼陽）/物象（落葉）——意象（落木）——意境（無邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來）”。筆者將核心問題定格在“意象”之上，作為重點(diǎn)，向前推進(jìn)至“物象”，向后延伸至“意境”，繼而提煉歸納出詩歌鑒賞“從物象到意象到意境”的一般規(guī)律。而后設(shè)題以“菊花”為例，讓學(xué)生選擇熟悉的詩歌進(jìn)行鑒賞。最后讓學(xué)生依據(jù)鑒賞習(xí)得大膽放手，嘗試詩歌寫作。

《談中國(guó)詩》是錢鐘書先生于1945年在上海對(duì)美國(guó)人做的一次演講。基于學(xué)生是在學(xué)習(xí)前兩篇文本的基礎(chǔ)之上，筆者依此選擇了課堂教學(xué)的切入點(diǎn)——讓學(xué)生以現(xiàn)有的詩歌常識(shí)，給一位沒讀過中國(guó)詩的外國(guó)朋友寫一封信講一講中國(guó)詩的特點(diǎn)。接下來讓學(xué)生把自己的文章與錢鐘書先生的文章進(jìn)行對(duì)比，以列提綱的方式寫出錢鐘書先生文章中析得而自己沒想到的中國(guó)詩的特點(diǎn)。最后把自己書信體文本的語言同錢鐘書先生在本文中表現(xiàn)出的語言特點(diǎn)做一比較，結(jié)合《咬文嚼字》的學(xué)習(xí)，談?wù)劷窈笕绾芜M(jìn)一步提升自己的語言能力。

工欲善其事，必先利其器。教師對(duì)文本的深入解讀，是達(dá)成有效教學(xué)的前提基礎(chǔ)。所謂深入，不應(yīng)是只見樹木不見森林式的“奇思妙想”，而是將文本置于課標(biāo)之下、專題之中、文本之上的個(gè)性化解讀。唯有此，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)才有可能生成有效甚或是高效課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1]段瓊.在“讀”文過程中實(shí)現(xiàn)體悟式閱讀教學(xué)[J].語文教學(xué)之友，2017，（6）.

【本文系甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題2015年度“隴原名師”專項(xiàng)課題《文本解讀有效指向高中語文教學(xué)的策略與方法研究》，課題批準(zhǔn)號(hào)：GSGB[2015]MSZX114，階段性研究成果】

作者簡(jiǎn)介：李金文（1974— ），男，甘肅省酒泉市金塔縣職教中心一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)研究。