文本·問(wèn)題·情境

摘要：語(yǔ)文教學(xué)要從真正意義上達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)具備文本意識(shí)，問(wèn)題意識(shí)和情境意識(shí)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；文本意識(shí)；問(wèn)題意識(shí)；情境意識(shí)

隨著課程改革的深入，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的主張層出不窮，語(yǔ)文教學(xué)流派紛呈，教學(xué)方法日益多樣。這使得一些語(yǔ)文教師一味求新、求變，忽視了語(yǔ)文教學(xué)的本色；還有一些教師因循守舊，在語(yǔ)文課上尊奉教參，照本宣科。新課改應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，落實(shí)語(yǔ)文課程基本理念。把語(yǔ)文課真正上成語(yǔ)文課。語(yǔ)文教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生和實(shí)際教學(xué)情況，具備必要的教學(xué)意識(shí)，即文本意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)和情境意識(shí)。

一、文本意識(shí)：師生對(duì)話的起點(diǎn)

葉圣陶先生曾說(shuō)：“教科書(shū)好比一張旅行的路程單，你要熟記那些地方，就必須親自到那些地方去旅行，而不能單單記住一張路程單?！庇阡衾蠋熞苍撌鲞^(guò)語(yǔ)文教師對(duì)待教材應(yīng)有的態(tài)度：“鉆研教材要有不明就里不罷休的那股勁兒，求準(zhǔn)、求深、求有自己的發(fā)現(xiàn)?！闭Z(yǔ)文教材是學(xué)生獲取語(yǔ)文知識(shí)、提高語(yǔ)文能力、形成語(yǔ)文素養(yǎng)的基石。教材是由文本組成的，教師對(duì)文本的解讀是對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)，是開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的前提。教師需要借助多方面的知識(shí)積淀，吃透文本，對(duì)文本既要把握整體又要探討局部、揣摩細(xì)節(jié)；既要貼著文本解讀，又要貼著文本教學(xué)。文本解讀可以參照以下三個(gè)步驟：

1.整體把握，理清文脈

文本是作者精神世界的外顯，要想感知、理解、評(píng)價(jià)文本，讓教師及學(xué)生在閱讀中獲得審美體驗(yàn)，教師就要在閱讀文本時(shí)與作者對(duì)話，理清作者的行文思路、探究作者本意，而不是用先入為主的觀念去回扣文本。

例如，執(zhí)教《我的叔叔于勒》一文時(shí)，如果教師尊奉教參，將課文情節(jié)概括為：盼于勒——贊于勒——遇于勒——躲于勒，這就肢解了文本，淺化了作品的深刻內(nèi)涵。事實(shí)上，課文節(jié)選部分先寫(xiě)菲利普一家人因得知于勒掙大錢(qián)而盼望于勒歸來(lái)，再插敘于勒年輕時(shí)因敗光家產(chǎn)被打發(fā)到美洲，然后重復(fù)了“盼于勒”的情節(jié)之后是旅行船上偶遇擺攤小販就是于勒，菲利普一家避而不認(rèn)。如果遵循作者的寫(xiě)作思路去解讀，把重復(fù)的“盼于勒”情節(jié)納入思考，我們可以更深刻地感受到菲利普一家人對(duì)待于勒態(tài)度的一變?cè)僮?，也更能突出人物性格、深化作品主題。

因此，教師解讀文本前應(yīng)先深入文本，從整體上把握作者的行文思路，對(duì)作者的寫(xiě)作意圖和文章的中心主旨有基本的認(rèn)識(shí)。

2.文本細(xì)讀，探究細(xì)節(jié)

要正確理解作者的思想內(nèi)蘊(yùn)，感受文字之美，將深隱在字里行間的微妙之處進(jìn)行解密，文本細(xì)讀不可或缺。在對(duì)文本有整體感知的基礎(chǔ)上，抓住關(guān)鍵細(xì)節(jié)進(jìn)行探究，有利于對(duì)文本、對(duì)作者內(nèi)心世界的深度剖析。找準(zhǔn)關(guān)鍵詞句、語(yǔ)段進(jìn)行賞析，從而品味文本的涵泳之美。

例如，有教師在講《談骨氣》一文時(shí)，將文中三個(gè)論據(jù)進(jìn)行不斷替換，讓學(xué)生加深對(duì)文本的理解。教師有意識(shí)地將三個(gè)論據(jù)的順序打亂，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三個(gè)例子與上文中“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”是相對(duì)應(yīng)的，因此不能交換位置。這位教師再將論據(jù)2——不食嗟來(lái)之食，換成陶淵明不為五斗米折腰，學(xué)生在仔細(xì)閱讀后發(fā)現(xiàn)這種替換與前文“社會(huì)不同，階級(jí)不同”不能形成呼應(yīng)。論據(jù)1中的文天祥，論據(jù)2中的古代平民，論據(jù)3中的聞一多，正從不同時(shí)代、不同階層論證了“中國(guó)人是有骨氣的”這一中心論點(diǎn)，因此用陶淵明不為五斗米折腰替換不食嗟來(lái)之食是不合適的。教師在精細(xì)地閱讀、充分理解文本之后設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，在不斷地替換中讓學(xué)生體會(huì)到作者在寫(xiě)作時(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)和匠心，也感受到中國(guó)人流淌在骨子里的骨氣。既達(dá)到了知識(shí)目標(biāo)，又達(dá)到了育人目的。

課上時(shí)間有限，教師不可能面面俱到，因此在講授時(shí)要有所取舍，抓住關(guān)鍵詞句進(jìn)行賞析，讓學(xué)生在步步剖析中深入作者的內(nèi)心世界，在文本細(xì)讀中感悟時(shí)代的脈搏和生命的激越。

3.比較閱讀，文本融通

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，一些教師往往局限于所教文本，在學(xué)生有所體悟的時(shí)候戛然而止，削弱了作品的余味。其實(shí)，在文本細(xì)讀且對(duì)文本的思想內(nèi)涵有深刻的感悟、與作者產(chǎn)生共鳴之際，對(duì)與本文相似或相通的文本進(jìn)行比較閱讀，可以延伸作品的余韻、加深對(duì)本文的理解和感悟。這要求教師打破課內(nèi)文本與課外閱讀的壁壘，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化的閱讀，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

如《我的叔叔于勒》一文，于勒有錢(qián)沒(méi)錢(qián)的變化引起了菲利普一家對(duì)于勒稱呼的變化，學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生可以通過(guò)這種變化去分析人物性格、揭示作品主題。而在《變色龍》中，奧楚蔑洛夫?qū)贩Q呼的變化也是因?yàn)楣分魅松矸莸匚坏牟粩嘧兓?，二者有相通之處。可以推薦學(xué)生課后閱讀《變色龍》一文，甚至可以將兩篇文章放在一起進(jìn)行教學(xué)。作者莫泊桑和契訶夫是同時(shí)代的小說(shuō)巨匠，但是二者所處的國(guó)別不同、社會(huì)環(huán)境不同，可以由此引導(dǎo)學(xué)生查閱資料，了解社會(huì)背景，進(jìn)而做拓展閱讀，思考分析二者的寫(xiě)作風(fēng)格。

對(duì)比閱讀在詩(shī)歌教學(xué)中尤為常用，在比較中學(xué)生發(fā)現(xiàn)同一作者的多元精神世界或者不同作者對(duì)生命的思考不斷變化，在發(fā)現(xiàn)中獲得滿足感和成就感，從而持續(xù)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。

二、問(wèn)題意識(shí)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)的核心

問(wèn)題意識(shí)指的是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出質(zhì)疑并積極尋找解決方法的心理狀態(tài)，是一種積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度。教師應(yīng)秉持高度的教書(shū)育人的責(zé)任感和使命感，著眼于學(xué)生學(xué)情，積極總結(jié)反思自己在教學(xué)中存在的缺陷與不足，探索有效教學(xué)的方法，注重學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)。

1.有針對(duì)性地提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生探究興趣

好問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生思考，教師要著眼文本、深入鉆研，力求發(fā)現(xiàn)能點(diǎn)燃學(xué)生思維火花的點(diǎn)。教師可以針對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)、課文主旨、課后習(xí)題等文本的關(guān)鍵點(diǎn)和矛盾點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)，在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)要“目中有人”，問(wèn)題設(shè)計(jì)要有難易之分，關(guān)注學(xué)生之間的差異。以《我的叔叔于勒》一文為例，教師可以讓學(xué)生關(guān)注菲利普一家對(duì)于勒稱呼的變化，分析其原因，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生揭示文章主題。其次，課后補(bǔ)充了原文被刪減部分，教師可以讓學(xué)生去探究揣度編者的編寫(xiě)意圖。教師適時(shí)地提出合理的問(wèn)題，可以使學(xué)生由一問(wèn)產(chǎn)生多問(wèn)，并在不斷解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得新知。endprint

2.創(chuàng)設(shè)和諧課堂，促進(jìn)問(wèn)題意識(shí)的生成

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免遇到疑惑，但由于學(xué)時(shí)有限，學(xué)生課內(nèi)很少有自己的思考時(shí)間，即使有疑問(wèn)學(xué)生也不敢問(wèn)、不會(huì)問(wèn)。因此，教師在教學(xué)中要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，與學(xué)生平等對(duì)話，在學(xué)生提出問(wèn)題后，教師應(yīng)當(dāng)給予肯定，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。例如，某位教師執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》時(shí)，就有學(xué)生提出 “大約民國(guó)十年左右”這句話有語(yǔ)病，于是這位教師放手讓學(xué)生去尋找課文中是否還有其他語(yǔ)言形式上的錯(cuò)誤，學(xué)生找到了另外兩處語(yǔ)病。教師隨后對(duì)這位學(xué)生善于思考、敢于質(zhì)疑的精神進(jìn)行了表?yè)P(yáng)。之后，這位教師追問(wèn)產(chǎn)生語(yǔ)病的原因，引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景，得出白話文剛剛興起還不規(guī)范的結(jié)論。在教師的肯定下，學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的熱情高漲，課堂氣氛活躍。

三、情境意識(shí)：教學(xué)活動(dòng)的生命場(chǎng)

文論家劉勰曾在《文心雕龍》中指出：“情以物遷，辭以情發(fā)?！泵绹?guó)教育家杜威也說(shuō)：“我們主張必須有一個(gè)實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境，作為思維的開(kāi)始階段?！倍叨紡?qiáng)調(diào)了情境在閱讀活動(dòng)中的重要性。語(yǔ)文教育是審美的教育，從簡(jiǎn)單的文字符號(hào)到抽象的審美意象再到深刻的哲學(xué)意蘊(yùn)，需要讀者充分發(fā)揮聯(lián)想和想象。教師在教學(xué)過(guò)程中更要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，引發(fā)學(xué)生的共鳴。

語(yǔ)言描繪是最常用的創(chuàng)設(shè)情境的方法，教師用優(yōu)美動(dòng)人的語(yǔ)言描繪情境，往往能以情動(dòng)人。蘇霍姆林斯基在 《給教師的建議》中說(shuō)：“教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率。我們深信，高度的語(yǔ)言修養(yǎng)是合理的利用時(shí)間的重要條件?！痹谡Z(yǔ)文課上，貼切的比喻、生動(dòng)的敘述、充沛的情感，都可能成為激發(fā)學(xué)生思考的興趣點(diǎn)。

音樂(lè)最能激起人們的聽(tīng)覺(jué)感受。悲傷凄婉的音樂(lè)容易引發(fā)哀思、勾起愁緒；慷慨激昂的音樂(lè)讓人激情澎湃、奮發(fā)向上；優(yōu)美舒緩的音樂(lè)使人陶醉、引人遐想。選擇與文本相通的音樂(lè)創(chuàng)造情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到文本所描述的意境之中，可以激發(fā)學(xué)生的情感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的聯(lián)想和想象，陶冶學(xué)生的審美情趣。例如，在講《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》時(shí)，可以播放歌曲《水調(diào)歌頭》，讓學(xué)生在優(yōu)美舒緩的音樂(lè)中體味詞人“千里共嬋娟”的美好祈愿；在講《相見(jiàn)歡·無(wú)言獨(dú)上西樓》時(shí)可以播放鄧麗君演唱的《相見(jiàn)歡》，讓學(xué)生在凄美哀婉的樂(lè)聲中品味李煜無(wú)法言說(shuō)的愁緒。

畫(huà)面再現(xiàn)也是常用的情境創(chuàng)設(shè)方法。通過(guò)圖畫(huà)和影像，學(xué)生可以直觀感受文本所描繪的情境；通過(guò)生活情景的再現(xiàn)，學(xué)生可以更真切地感悟生活。例如，執(zhí)教戲劇類課文時(shí)，教師可以播放相關(guān)的影片，也可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，深入體會(huì)戲劇中的矛盾沖突和人物性格。

總之，在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)化文本意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)和情境意識(shí)是開(kāi)展語(yǔ)文有效教學(xué)對(duì)教師的基本要求。教師要善于結(jié)合教學(xué)文本，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使學(xué)生身臨其境地感知、理解文本，設(shè)計(jì)利于啟發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題并及時(shí)總結(jié)反思教學(xué)中的不足，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，從而進(jìn)一步提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性。

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作者簡(jiǎn)介：王艷桃（1994—），女，陜西理工大學(xué)（語(yǔ)文）專業(yè)碩士研究生在讀，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)法、語(yǔ)文教材。endprint