論辯論活動與小學語文閱讀教學有機結合的策略

馮銀妹

【摘 要】辯論是一種嶄新的，多角度、多方位對話的有效方式。隨著素質教育的不斷深化，在語文教學提倡開放的今天，“辯論”以其獨特的優勢，迅速融入課堂，成為課堂中一道亮麗的風景。在小學語文閱讀教學中，教師如何指導學生開展辯論活動，讓辯論更好地為教學目標服務，更有效提高學生的語文綜合素養呢？筆者從教師的指導原則、教師培養學生辯論思維能力的策略、選擇合適的論題、引導辯論進程的策略等四個方面進行了探討。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；辯論活動；結合策略

一、教師的指導原則

（一）讓辯論與閱讀教學有機結合

辯論與閱讀教學相結合，不可以理解為辯論與教學簡單的疊加。作為語文這一門極為重要的基礎學科，有其鮮明的教學目標。辯論必須服務于教學，促成教學目標完美實現的一種手段、方式。作為一種課堂教學模式的辯論不同于比賽性質的辯論，課堂中的辯論指向于一定的教學目標，教師要適時地根據學生在辯論中出現的問題進行指導。

在辯論與閱讀教學相結合具體實施過程中，辯論與教學往往不能成為一個有機的整體，在初期，往往出現教學讓位于辯論的現象。基于這種現象，我們著重根據不同的教學需要，將辯論分為“引入發現式辯論”“深入探討式辯論”“綜合運用式辯論”三種類型。穿插于不同階段的教學活動中，真正發揮辯論對教學的輔助作用。“引入發現式辯論”一般出現在課前或課程進行中，它以討論的形式為主，論辯雙方未必要旗鼓相當、人數相等，只要形成交鋒，出現不同觀點，發現問題即可。“深入探討式辯論”一般出現在某一知識環節傳授結束后，學生此時知識的體系尚未構建完成，對問題的認識有待深入和遷移。而形式上也可以十分自由，或者是有準備的人數相等的辯論賽，或者是相同觀點、相同立場的自由組合、臨場發揮。“綜合運用式辯論”一般出現在一個單元或某一知識體系完成后。它的形式比較完整，講究辯論程序，有一定的比賽規則。它不局限于語文學科，具有極高的綜合性，是實現學科知識交叉的有效方式。在辯論過程中，它涉及的知識內容是非常豐富的。一場辯論下來，學生運用到的知識相當豐富。學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力得到提高。

（二）讓“指導”與“守候”有機結合

一般教師在組織辯論時，都認為自己扮演著重要角色，承擔著知識傳遞、學法指導、思維啟迪、組織管理、監督評價等多項職能。因此，為提高課堂論辯的質量，教師將所有的精力都用于辯論前的指導。在辯論過程中，教師也容易干涉過多，帶有傾向性，影響學生思維。此外，還會出現一種情況：學生在課堂上進行的是粗雜而單調的討論或辯論。其原因在于他們缺乏有關如何在闡述中進行論爭的指導。教師會認為受到辯論組織形式的制約，自己不便介入辯論過程，因此對于一些問題不能及時加以指正，無法訓練學生動態的、辨證的分析問題，教師的指導作用缺失。

學生在對辯題及與此相關的各種事實獨自進行分析和判斷時，每個人都得反復推敲判斷的依據是否妥當，有時會發現自己對作判斷所必需的事實依據把握不準，或者自己收集的資料不夠充分，在與同學的討論中，或者傾聽別人的提問中，發現一種新的視角，發現自己邏輯推理中存在的矛盾。學生在獨立思考或集體探討中提煉出自己的思路。在這個時候，教師需要的是在旁邊耐心地、靜靜地守候：用心觀察分析，每個學生是從什么角度觀察事物的，又在關注著什么樣的事物；他們如何將這些事實建立起聯系，又是如何作出判斷的；怎樣通過自主探索和反思以及通過與同伴的交流和爭辯發生變化的；又是如何以“爭辯”為媒介深化對自己以及對他人的認識的。然后，在這種觀察和分析的基礎上，探索適宜的援助方式。

（三）讓個體與集體有機結合

當辯論時機成熟后，辯論就可以登場了。在正規的辯論賽中，大多數學生只是旁觀者，怎樣使他們不被忽視呢？這主要依賴于組織形式。因為教學要面對全體學生，使每個學生在教學中都能有所收獲，讓個體與集體有機結合。本著人人參與的原則，盡量使每一次辯論參與人員最大化。比如“智囊團”的成立，這些學生雖最終未必參與辯論，但資料搜集、觀點確立都應有他們的參與，同時由其他組員為他們的表現無記名打分。而參加辯論的學生也可針對我方的立場、表現，在辯論結束后進行評價總結，談談得失。

學科內促使學生輪流參與。教師在分組時要本著“同組異質，組間同質”的原則，即由4名在性別、學業成績、個性特點、守紀狀況等方面具有異質性和代表性的學生組成辯論小組，要盡可能地使小組組員各有特長，在未來的辯論中各有作用。由于在每個小組內體現了合理差異，從而在全班各小組之間開成了大體均衡、可資比較的小組聯合體，使得各小組能在大致公平的前提下進行勢均力敵的辯論。爭取每人都有嘗試、鍛煉的機會。針對學生知識結構的不同，學科間可交叉辯論，如參加過地理學科辯論的學生，在參加歷史學科辯論報名時，就不具備優先考慮權。這樣，既可保證辯論的質量，又能避免“能者過勞”現象的出現。

二、教師培養學生辯論思維能力的策略

（一）培養學生辯論的基本能力、意識

在還沒接觸過辯論的班級中，教師都要在每一次開課前對學生傳授辯論知識，觀摩辯論賽的實況錄像，這不僅能增強學生的感性知識，還可進一步激發學生的興趣，幫助他們了解辯論的一般規則和技巧。

（二）培養學生思維能力

思維在問與答之間。當學生想知道、想了解某一特定社會現象時，就產生了問題，再經過調查，提出假設，進行驗證，找到答案，最終把握這一社會現象，這個過程就是思維。所謂思維能力，就是對某現象能夠抓住其核心的部分，并能從較廣、較深的角度提出問題，獲得錯誤更少、更合理的解答的能力。

培養學生應有的思維能力，教師要引發他們進行思維。而引發其思維的問題有三種基本類型：是什么（把握辯題）、為什么（立論）、怎么樣（升華）。

（三）構建學生“學習團隊”

為了使學習能順利進行，教師需組織一個學生學習團隊，明確學習目標，布置學習任務。以下是筆者在上辯論課前的準備：

第1天：布置工作內容。大致向全體學生說明開課的時間和辯題，根據他們的個人意愿進行正反方分組，選出組長和小組長若干名。然后要求他們回去通過不同的途徑尋找材料，同時向他們提供幾種尋找材料的方法，比如：上網，去圖書館，去書店，向老師請教等。要求他們充分利用雙休日，下周一上交自己所找的材料。

第3天：收齊學生上交的材料。全班學生都或多或少的上交了材料，經過初步查閱，發現其中有較多雷同的材料。

第4天：把收集來的材料分成兩份，分發給正反兩方的組長，讓他們各自根據自己手頭的資料，整理出對己方有利的論點和論據。

第5天：檢查正反兩方組長和小組長的工作進程，針對性地對其進行鼓勵和給予意見。

從以上辯論的準備過程，我們不難歸納出組織學習團隊可從以下幾方面去操作：

1. 確定分組。為了讓全體參與，人人有事可干，培養團隊學習精神，根據學生個人興趣自由分組，并確定正反方的組長以及小組長。

2. 限定時間。對正反兩方收集資料、處理資料都安排在課前4～5天左右，盡可能利用雙休日時間；要求正反兩方辯論稿和攻辯問題的準備合計時間以20分鐘左右為宜；教師應該避免在此過程中對學生作任何肯定或否定性評價，以便保證內容的緊湊和高效。

3. 鼓勵創見。教師必須營造一個輕松、民主、協作的氣氛來鼓勵參與者積極發表自己的意見，讓每個人都有發表自己的獨到見解的機會，并對其他人的想法和建議作出合理的修改。

三、選擇合適的論題

在課堂教學中，辯論題的確定，影響著辯論活動的開展。教學中要依據學生的年齡特點、教材的內容、學生的學習需要來確定辯論題。具體可以采用以下方法。

（一）緊抓課文的重難點進行辯論

把教學重點、難點的內容作為辯題，應該說是很好的選擇。它除了具備其他辯題的效果外，還有利于課堂結構的最佳組合以及課文內容的合理安排，使一節課的高潮落在強化重點、突破難點上。如：《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，人的成長更需要“鼓勵的愛”還是“嚴厲的愛”？這是本課教學的重點也是難點。筆者以此為論題開展了一個辯論活動：

正方——人的成長更需要“鼓勵的愛”。

反方——人的成長更需要“嚴厲的愛”。

要求學生結合課文內容與課外查閱的資料，選擇自己喜歡的觀點來準備辯論。學生在辯論中旁征博引，各抒己見，名言佳句、經典故事層出不窮。就這樣，辯論猶如一個火把，點燃了學生的智慧與熱情，在生生互動與師生互動中，學生更深地走進了文本，走進了文章主人公的心靈。

（二）發掘“牽一發而動全身”的論題展開辯論

文本是沉睡的巨人，辯論因其激烈的競爭氛圍，猶如一個強力引擎，能極大地驅動學生深入文本、感悟文本。學習《赤壁之戰》一課時，在學生充分預習的基礎上，筆者設計了這樣一個論題：“孫權在赤壁之戰的慶功宴上會給誰記一等功？結合課文說說自己的理由。”一石激起千層浪，學生滿懷探索之心研讀課文，竭力尋找課文中的蛛絲馬跡，最后形成了“周瑜組”和“黃蓋組”進行辯論。這種主動而積極的實踐活動，遠比教師講授知識要來得深刻。無論學生站在哪個角度上談這個問題，都要談到赤壁之戰的過程，赤壁之戰雙方勝與負的原因，還要談到人物的性格特點。更為可貴的是，在自我感悟課文和言語碰撞中，學生產生了許多獨特的感悟和創新的火花。

（三）抓住課文中能產生認識分歧的問題進行辯論

由于學生的認識差異和閱讀經驗的不同，在閱讀教學的進程中，學生對文本的感悟和理解也往往有較大的差異。利用這種“差異資源”設置辯題，是一種好方法。例如在學習《將相和》一課時，可以組織學生圍繞“藺相如以‘璧上有點小毛病為由，把已獻給秦王的和氏璧要回來，這是不是騙？”這個論題，展開辯論。學生紛紛從文本中找出依據并陳述自己的理由。富有個性的見解相互碰撞，不僅對藺相如這個人物有了更深的認識，也在尋根究底中產生了創新的火花。

四、引導辯論進程的策略

新課標一再強調，要保護學生的個性，允許學生對文本有不同的解讀，不同的感悟。“辯論”的主角是學生，但是也離不開教師的引導和調節。在展開辯論的過程中，情況變化莫測，教師應當伺機引導，主陳思潮，在實現文本的個性化解讀的同時，注意正確引導學生的價值取向。

1. 當學生的辯論偏離主題，甚至出現無目標的“漫游”時，教師要及時進行調控，采用強化思維目的等有效手段，不斷引導學生向既定目標靠攏，要讓學生明白辯論要有明確的目標，要與學習目標相關聯，才能產生價值，而不是毫無目的地亂說。

2. 當學生的思維因出現偏差或停滯而產生“卡殼”時，教師不能批評、指責學生，而應及時予以引導、鼓勵、點撥和疏通，讓學生把思維過程說清楚。這樣可以促使學生始終處于積極思考的狀態，從而確保辯論的順利進行。

3. 受生活閱歷、心理條件等限制，小學生的思維缺乏一定的廣度和深度，可能會造成辯論的質量不高或產生錯誤。此時，教師如果中途強行終止活動，或將學生生硬地往自己的思維軌道上引導，就不能全面展現學生的思維，也打擊了學生的積極性。因此，教師要科學、理智地進行調控。調控語言應該是富有同情心的、富有激勵性的，要給學生以幫助、鼓勵和信心，要相機誘導，使學生的思維向縱深發展。只有使學生真正對自己的思考過程有所感悟，才能提高辯論的質量。

在小學語文閱讀教學中引入“辯論”，不僅可以更新教師的教學觀念，提高教師樹立“以人為本”的意識，而且能極大地改善教學效果，有利于全面地培養學生的素質。辯論促使學生敢于提問，敢于質疑，敢于發表自己的見解，充分體現了學生學習的主人翁意識，提高了學生學習的自主性。在辯論中，每一位學生通過討論、交流、辯解，產生了與周圍人的交際。通過辯論，打開了學生與老師、學生與學生、學生與教材之間交流信息的渠道。

參考文獻

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