翻轉課堂：小心誤入“預習”歧途

金陵

翻轉課堂常常被誤認為是課前“預習”，課堂上教師再去講課，學生就容易掌握知識，并美其名曰“先學后教”。筆者以五十多年的學習經歷審視，不禁啞然失笑。

要知道，我在上世紀六十年代初上小學的時候，就已經有預習了，到課堂上聽老師講課時，有的內容已經知曉，當然，有時候還會默默得意。難不成那時就已經翻轉課堂了？如果“預習”能稱之為翻轉課堂，那么，翻轉課堂豈不成了貼貼標簽的新瓶裝舊酒了？

“先學后教”與預習同源，不過，名不符實。明明是教師設計“導學案”的教學行為在前，偏偏要造出“先學后教”的假象來。雖然，“先學后教”的具體操作方式在探索學生自主學習能力培養的進程中有貢獻，但是，概念的提煉極其糟糕。因為，“先學后教”實際上并不存在。只要追究一下學生“先學”的導學案或學案是從哪兒來的，就會發現，教師的教學行為發生在前，學生的“先學”發生在后，因而不成其為先學。

翻轉課堂作為一種影響全球的新學習方式，絕不是預習、“先學后教”的貼標簽工程。只有找到翻轉課堂的基本特征，才能在實踐中演繹精彩。

從學習者視域看問題，學生的學習總是表現為從學習知識到內化知識的過程。傳統教學如此，翻轉課堂也如此，不存在翻轉流程的問題。只不過，傳統教學在時空排序上表現為學習知識主要在課堂，內化知識主要在家里；翻轉課堂在時空排序上則表現為學習知識主要在家里，內化知識主要在課堂，把傳統教學關于“學習知識、內化知識”的時空排序顛倒了，所以，有“Flipped Classroom”的稱謂。

微課程教學法秉承翻轉課堂精華，發現所有神經系統正常的孩子天生具有自主學習能力，采取任務驅動、問題導向、視頻保證的支架式教學策略，讓學生在家按照自己的步驟學習，使不同學生花費不同的學習時間，完成共同的學習知識的任務，在課堂上實現內化知識，拓展綜合能力，發展核心素養，從而體驗學習成就感。一般來說，學習成績也比傳統教學好。

預習和“先學后教”的問題出在哪里？

一是誤認為大多數學生不會自主學習，或者有學生不愿自主學習。而且，不去追究背后的原因，從而解決問題，而是采取有限自主學習策略，導致課堂上繼續“學習知識”，沒有時間保證“內化知識”，難以達到拓展綜合能力、發展核心素養的境界。

二是分不清學習開始讓學生干什么與學習之后讓學生干什么的界限。不分青紅皂白地用應該發生在學習之后的檢測，取代學習之前、最遲也與學習同時發生的指導，導致教師“主導”缺位，學習質量不佳。

三是誤認為學習的結果就是出錯，進而采取死纏爛打的“題海戰”策略。學生在死纏爛打的策略下很容易產生厭學情緒，教師則在死纏爛打的摧殘下，疲于奔命，疏于研究，簡單地把問題歸咎于學生不努力或智力有問題，形成永不能解的死結。

因此，預習與“先學后教”并非翻轉課堂范式，而是似是而非的歧途。實驗翻轉課堂，需要走出預習歧途，超越“先學后教”，進入教學創新的高層次。endprint