合作課堂模式下小學語文導學案的設計與思考

黃蓓

【摘要】本文基于合作課堂模式，論述教師要做好導學案的設計編寫。設計編寫的一般方法，即導學案編寫設計應明確使用對象，注重角色的轉換；學習順序要清晰，層次分明；“教”要轉為“學”，緊抓人本問題；設置學科策略，“授之以漁”。

【關鍵詞】合作課堂 小學語文 導學案 設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）09A-0014-03

什么是導學案？導學案是經教師集體研究、個人備課，再集體研討制定，以新課程標準為指導，以素質教育要求為目標編寫的，用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展的學習方案。導學案以學生為本，以“三維目標”的達成為出發點和落腳點，配以教師科學的評價，是學生學會學習、學會創新、學會合作，自主發展的路線圖。

作為一名小學語文教師，從自身對導學案的了解以及學生的實際運用情況來看，筆者將“導學案”解讀為：教師對一篇課文的教學思考，教師教給學生的一種語文學習方法，學生在小學階段學習一篇文章時能運用的方法。學生按照導學案的步驟進行預習，就是將自己對課文的思考和學習進行前置。如果教師長期對學生進行這樣的自學訓練，使他們有效地理解課文，就能夠培養其自覺學習的意識和自主學習的能力，學生也能將導學案中的方法更好地運用于閱讀其他文章。2011年起，筆者所在的學校進行合作課堂課改實驗，其中導學案成為了學生學習課文的重要預習工具。根據六年來的教學實踐，筆者對于導學案的設計編寫有了以下幾點思考。

一、明確使用對象，注重角色轉換

教師根據課文內容、課標要求，參照教學參考書或依據自身的教學經驗編寫導學案，展現了教師研讀教材、分析教材、運用教材的能力，可以充分體現教師的教學風格。導學案的使用者是學生，教師在設計編寫導學案時，不能只考慮教師自身的教學需求，而應該跳出教師的身份，根據學生的年齡特點、學習情況，從一個學習者的角度去考慮導學案所設置的環節、步驟、方法的可行性及實用性。因此，導學案不是一份冰冷的試題，不是學生在預習時就能不斷對其發問的“考官”，它應該是學生預習時的無聲導師，是引導學生求知的伙伴。

筆者在設計每一課的導學案時，都會注意教師和學習者兩種角色的轉換。從教師的角度看，筆者在設置導學案時應考慮幾個點：在學習這篇課文時，學生需要從哪些方面進行預習，要預習哪些內容，步驟如何……這樣就確定了導學案中的導學步驟。接著，筆者從學習者的角度考慮編寫時使用的語言，把自己當做學生，思考自己在拿到導學案時希望得到教師怎樣的指導，喜歡教師用什么樣的語氣進行指導。如在設計低年級導學案時，筆者思考：假如我是一二年級的孩子，因為識字少，如果老師多用圖少用文字或者用生動的形式（如圖1）來指導我預習，那我會非常樂意完成。如果老師的語氣再親切些、充滿鼓勵，我會更加努力地去完成。在設計中高年級導學案時，筆者注重運用第一或第二人稱來設置步驟或導學問題。在編寫三年級上冊《我們的民族小學》一課的生字導學時，筆者運用第一人稱引導學生識記和書寫生字（如圖2）。又比如，在編寫六年級上冊《只有一個地球》的導學問題時，筆者采用第二人稱來敘述：“讀著課文，哪些地方最能使你明白‘只有一個地球的道理？”這樣的編寫形式，體現了教師對學生的人文關懷，學生更加樂于接受。

二、學習順序清晰，層次分明

一份好的導學案，要有學生自學的先后順序說明，教師要抓住課文的學習目標和學習重難點引導學生由淺入深地學習。經過五年的實踐研究，我校小學語文各學段的導學案編寫形成了相對統一的模式。在低年級段，語文教研組采用了“三關四步”模式。“三關”即字詞關、句段關、讀寫關，這也是教師引導低年級學生學習課文的主要步驟，緊扣新課標對低年段的識字要求，如“字詞關”設置讓學生讀生字、詞語的訓練，有根據導學案中的提示，說一說自己的記字方法的訓練（如圖3）。

在“句段關”，教研組設置了讀詞語、讀課文的具體要求和指導。而“讀寫關”更多傾向于對生字書寫的指導和學生寫句子、寫話的小練筆設置。

在中高年級段，教研組均采用“五關五步”的模式。“五關”是指背景關、字詞關、篇章關、句段關、讀寫關。區別于低年段“字詞關”的要求，中年段的教學側重點是在字詞關和篇章關的訓練上，更注重于對學生生字的書寫和詞語積累及理解的訓練上。教師先把重點詞語標示出來，然后提示學生選擇不同的方法，把這些詞語的意思寫在課本上（如圖4）。

在“篇章關”的設計中，教師注重引導學生初步學會歸納課文主要內容的方法。在“句段關”的設計中，教師非常細致地將課文中的問題進行分解，然后教會學生從關鍵詞、修辭手法等方面去體會、感受課文所要表達的思想感情。比如在設計四年級上冊《搭石》這一課的句段相關問題時，筆者給出兩個導學問題：1.“搭石，構成了家鄉的一道風景”，讓我們從課文第2～4自然段對這道風景的描寫中去感受美吧！2.課文最后一個自然段贊美了搭石的什么精神？聯結著鄉親們怎樣的情感？這樣設計教學，步步深入，有層次、有目的地引導學生按照導學案的步驟進行預習，既教會學生學習語文的方法，也能讓學生在脫離導學案的情況下明白該怎樣去預習一篇課文。

三、把“教”轉換為“學”，緊抓人本問題

剛開始進行合作課堂教改實驗時，不少教師圖省事都上網去查找現成的導學案，但筆者發現別人的導學案用起來很不順手，上課時幾乎用不著導學案，這樣不僅自己覺得麻煩，還給學生增加了負擔。筆者思考：既然要讓學生在課堂上做展示，那么，他們預習時是否都能按照筆者的教學步驟進行呢？怎樣設計導學案，才能讓學生跟上教師上課的步調？怎樣才能讓學生的展示做到位呢？為此，筆者嘗試把自己的教案轉化為導學案。剛開始，筆者把自己要在課堂上提出的所有問題統統編寫在導學案中，又擔心學生不一定能按要求回答到點子上，還把每一個大問題按照傳統課堂模式中的教師提示和引導，分解為一個個細小的問題編寫到導學案中。比如在編寫四年級上冊第17課《長城》時，筆者將課文的導學問題設置為：1.默讀第1自然段，思考遠看長城是什么樣的；2.默讀第2自然段，思考長城的構造是什么樣的；3.為什么第4自然段說“長城是人類歷史上的一個偉大奇跡”？這樣設計，學生在課堂上的展示與傳統課堂是一脈相承的，教師上課的流程也比較順利。但這樣一股腦兒地堆砌問題，文字顯得很多，學生不樂意看，還使得課堂上學生的展示過于零碎，不好抓重點。如何突破這個問題呢？筆者從“人本問題”一詞中得到了啟發。“人本問題”即人們對人的本質問題的態度、觀點及其價值取向的問題，其基本問題有“生與死”“生命的意義”“生活的價值”等。如何將這個深奧、抽象的解釋運用到實際教學中為教師和學生服務呢？對于這個問題，合作課堂創始人林潔菁老師認為：對于語文課來說，人本問題就是關注文本重點，既抓住文本又觸動學生心靈，與學生個體有關又適合學生合作探究的開放性問題。endprint

那么，怎樣設計好每一課的人本問題呢？經過不斷實踐，筆者在設置人本問題時一般是這樣做的：一是結合教師教參，明確本課教學的重難點；二是盡量用“最XX”的形式把重難點與學生關聯起來，用問句的形式來表述核心問題。比如在設計五年級上冊第17課《地震中的父與子》一課的人本問題時，筆者先查看了教學參考書，其中“從課文的具體描寫中感受父親對兒子的愛，以及兒子從父親身上汲取的力量”，是教參對本課重難點的描述。結合進一步思考，筆者發現課文無論是父親對兒子的愛的描寫，還是對兒子從父親身上汲取力量的描寫，都是圍繞課題進行，都是為了表現“了不起的父與子”這個主題。確認了主題，筆者接下來就要把教學主題和學生的閱讀感受關聯起來，用問句的形式表述出來，最后將這一課的核心問題，即人本問題確定為：課文通過適當的人物描寫給我們描繪了一對了不起的父與子，其中哪些地方最能讓你感受到父親或兒子的了不起呢？這樣，學生就會從課文中找到最能讓自己感受到父親或兒子了不起的語句進行課堂分享。又如，教學參考書對六年級上冊《窮人》的重難點是這樣描述的：從環境和人物的心理、對話的描寫中體會人物的美好心靈。聯系課題，作者寫這篇小說的目的應該是想讓人們感受當時俄國社會窮苦人民生活的艱難，感受窮人美好的心靈和高尚的品質。因此，筆者把導學問題設置為：在列夫·托爾斯泰的筆下，桑娜、漁夫等的窮人形象感動著我們，其中哪個人物最能打動你，最能讓你感受到他（她）的美好品質？這樣設計課文的人本問題，有利于幫助學生抓住課文的重點進行預習，有助于教師在課堂上把控學生的展示情況。

四、設置學科策略，盡量“授之以漁”

課文的核心問題、人本問題抓住了，那么，怎樣才能讓學生知道該從哪些方面著手去思考？如何讓學生的思考緊扣要點呢？這對于學生在課堂上的展示精彩與否至關重要。一份好的導學案，除了要有層次、有步驟地給予學生指導外，還需要給學生必要的學習方法，即學科策略上的指導。策略即計謀、方法，就是我們通常說的“授之以漁”中的“漁”。而學科策略是實施教學過程的教學思想、方法模式、技術手段這三方面動因的最優化框架式集成整體，是教學思維對其三個方面動因進行思維策略加工而形成的方法模式。教學策略是為實現某一教學目標而制定的，付諸于教學過程實施的整體方案，包括合理組織教學過程，選擇具體的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為程序。合作課堂創始人林潔菁認為：學科策略是交給學生學習的策略，它在于幫助學生掌握學習方法，成為真正擁有自主學習能力的學習者，它將使學生終生受益。作為“授之以漁”的“漁”，是值得每一位教師高度認真和終生對待的教學任務，它也將使得教師在執著追求的專業成長路上獲得豐碩的回報。

立足于語文課堂，筆者認為學科策略應該是學生常用的一種學習方法，學生用這種方法進行語文學習，能夠更好地學好語文，閱讀文學作品、理解文學作品。學習策略的范圍有大有小，從大的范圍來看，關于學習順序、層次問題論述中的“五關五步模式”就是中高年級同學預習課文的一種學科策略，可以算得上一種范圍較大的學科策略。從小范圍來看，學科策略可以是非常細致的，甚至微小的學習方法。比如，筆者在每一課字詞關的預習部分會給一個理解詞語的小貼士，告訴學生在解釋詞語時可以用換近反義詞法、組詞法、逐字解釋法、聯系上下文法、查字典這五種方法來理解詞語。但在考試時“查字典”這種方法是行不通的，在平常的練習中，筆者讓學生先任選四種方法之一來理解詞語，再查字典進行驗證，這樣經常性地練習，學生就能較好地掌握理解詞語的策略。當然，光有方法和名稱，學生并不一定明白該怎么做，教師還要把方法細化，在理解、感悟課文時讓學生說一說文中哪個句子讓自己深有感觸，哪個詞語特別能引起學生的注意等。筆者嘗試在每一課的核心人本問題學習提示中，把感悟課文的學科策略進行具體化。如在設計六年級上冊《窮人》的導學問題時，筆者設計了這樣的策略（如圖5）。

這個提示比較詳細地指引了學生思考的方向、方法和要點。當然，這樣的策略文字比較多，學生不容易記住。針對低年級識字教學，筆者又設計了“低年級認識生字的學習策略”，即“一讀二辨三聯四組”。“一讀”即認讀、標拼音，學生不會讀的生字可以查字典或與他人交流；“二辨”即通過觀察字的結構、部首來辨識生字；“三聯”即關聯學過的生字，用各種方法識記生字；“四組”即用新字組詞，以檢驗是否已經掌握并能運用這些新學的字。值得一提的是，不管是什么學科策略，不管學科策略設計得怎樣，要想讓學生能很好地進行運用，教師還是應該根據學生的具體學情進行訓練，訓練的方法可以是教師的示范、板書或PPT提示、生生互教、教師的及時點撥等，這樣才能幫助學生把所獲之“漁”更好地運用到以后的學習當中，這樣學生才能逐步提高閱讀文章的能力。

通過六年的教學實踐，從課堂展示、家庭表現、學業成績來看，學生們都有了很大的進步，特別是六年級學生在學習小組中能自覺分工，代替筆者把帶星號的獨立閱讀課文進行剖析，并在課堂上全方位地教授給其他同學。教學研究貴在堅持，筆者相信，只要教師能堅持對導學案的編寫進行深入地研究、探索，學生將會獲得更多、更大的進步。

（責編 楊 春）endprint