文言文史料在初中歷史教學中的運用探索

徐臻

摘 要：作為一種重要的歷史教學理念，史料教學的重要性愈發凸顯。文言文是我國史料的一種重要呈現方式。文言文史料是歷史知識的可靠來源，能比較真實地反映歷史，對豐富歷史教學和培養初中學生的閱讀、分析、探究能力，具有重要作用。文章著重探討文言文史料在初中歷史教學中的運用現狀以及如何培養學生運用文言文史料進行解讀、辨析和重構的能力。

關鍵詞：文言文史料；史料教學；初中歷史

歷史新課程改革已經開展了十多年，史料在初中歷史教學中的重要性愈發得到體現。如何更好地在教學中運用史料，應該成為初中歷史教師認真思考的問題。在日常使用的史料中，文言文史料可以讓我們了解更真實的歷史，對豐富歷史教學和培養初中學生的閱讀、分析和探究能力，具有重要的作用。現就筆者的教學實踐，談談文言文史料在初中歷史教學中的作用及運用的一些體會。

一、文言文史料在初中歷史教學中運用的現狀

文言文是古代的書面語言，是中國幾千年文明的精華。但是，文言文畢竟是一種古代的語言，與現代人的語言習慣有較大差異。所以，一些初中歷史教師在教學過程中，對文言文史料的運用存在著不少問題。例如，引用虛假的文言文史料，隨意篡改文言文史料的核心信息，同一節課使用過多的文言文史料，單一地使用課本上的文言文史料，回避歷史典籍中的文言文史料等問題。這些問題都影響了初中歷史教學的效果。

筆者在運用文言文史料進行教學初期，曾對本校的100名初一學生做了《初中生文言文學習調查統計表》（見右表）的問卷調查。

通過對以上問卷及調查結果的分析，我們可以知道很多學生缺乏學習文言文的積極性，這與以下幾個因素有關：首先，文言文與學生熟知的現代口語與書面語有很大差異，學生很難逾越語言文字障礙，史料讀不懂，自然產生畏難情緒。其次，文言文史料中所涉及的歷史事件、典章制度等都與現代社會有著很遠的距離，增加了學生的學習難度。再次，很多古文史料本身缺乏趣味性，學生對其提不起學習興趣。最后，從心理學角度分析，初中學生剛進入少年時期，他們的理性思維發展還很有限，普遍還沒形成獨立的思考能力，對老師的依賴性比較大，習慣著等老師公布答案。而且運用歷史典籍中的文言文史料對教師的要求是比較高的，很多教師望而生畏，他們只會選擇教材上的文言文史料，較少使用課外的文言文史料。

針對這種情況，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》的課程目標中明確規定：“了解以歷史材料為依據來解釋歷史的重要性，初步形成歷史證據的意識”[2]。將各種史料在教學中的運用，作為實現歷史課程目標的重要媒體和途徑，這為初中歷史教學中如何有效運用文言文史料指明了方向。

因此，教師應從初一年級開始，培養學生的興趣，采取由淺入深、逐步推進的方法，讓學生掌握運用文言文史料分析問題、解決問題的能力。

二、文言文史料在初中歷史教學中的具體運用

1.培養學生解讀文言文史料的能力

首先，讀材料，講清細節，理解含義。運用文言文史料，學生首先要清楚史料的含義。文言文史料中往往有許多深奧難懂的字、詞，還有一些現代人很陌生的典章制度等，對學生的學習造成較大的困難。教師應該指導學生讀懂史料，理解史料的含義。對于一些冷僻字，教師需要注音，還要事先解釋一些典故制度的來歷、含義。例如，筆者在人教版七年級上冊第14課《匈奴的興起及與漢朝的和戰》（以下簡稱“《匈奴》”）的教學過程中，特意提醒學生把教科書中“冒頓”“單于”“呼韓邪”等多音字詞的拼音畫線，并提醒學生在回答問題時注意讀音正確。

其次，適當補充史料，開拓思路。初中歷史教科書基于初中學生的認知水平，精選最基本的史實，很多文言文史料未能完整地摘引。而教學時教師可以根據學生的水平，適當增加文言文史料，作為教學內容的補充。

最后，精心設計問題，培養能力。問題教學能很好地培養學生的學習能力，學生對史料進行理解和把握，可以以相關問題作為切入點，文言文史料也不例外。

2.培養學生對文言文史料的辨析能力

當學生能讀懂簡單的文言文史料后，教師可以培養學生自主運用、分析文言文史料的能力。筆者通過實踐發現，在提高學生對文言文史料興趣的基礎上，激活學生的思維，潛移默化地教給學生分析文言文史料的能力，可以達到能力的培養和提高的目的。例如，在《匈奴》的教學過程中，有學生在課前提問：“漢高祖手下猛將賢臣眾多，還打敗了項羽，但是課文卻說西漢初年，限于國力，不得不對匈奴實行和親呢，為什么不用武力對付匈奴呢？”筆者對原設計進行反思，發現教科書中對西漢初年國力衰弱的描述很少，只有人教版七年級上冊第12課《大一統的漢朝》提到：“西漢初年，經濟蕭條。”皇帝的馬車配不上毛色一樣的四匹馬。筆者經過思考，覺得“西漢和親政策的變化”這個內容可以引發學生的思考，培養學生對文言文史料的分析和歸納能力，于是便圍繞這一重點進行突破，使用以下三則文言文史料：

材料一：“民失作業，而大饑饉……人相食，死者過半。”

——《漢書·食貨志》

材料二：“自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車。”

——《漢書·食貨志》

材料三：“冒頓縱精兵四十萬騎圍高帝於白登，七日，漢兵中外不得相救餉。匈奴騎，其西方盡白馬，東方盡青駹馬，北方盡烏驪馬，南方盡骍馬。”

——《史記·匈奴列傳》

提問一：材料一反映了漢朝哪一時期的歷史現象？

提問二：材料二反映了漢朝哪一時期的歷史現象？

提問三：材料三反映了公元前200年“白登之圍”時，匈奴軍隊的什么情況？通過對以上三個材料的分析，我們可以得出什么結論？

這三段文言文材料內容生動，學生普遍表示能看懂，而且很感興趣，通過指導，他們基本能對史料進行去粗取精、由表及里的整理，最大限度地獲取有效信息。首先，對材料一進行分析，得出初步結論：西漢初年經過長期戰亂，國家貧困，原因是秦朝的暴政和秦末長期戰亂的破壞。這個結論與第12課描述西漢初年國力衰弱的內容相符，學生在腦海里形成概念：戰爭給人民和國家帶來無窮的災難。其次，通過對材料二的分析，可以加深學生對這種概念的理解，學生回答：“受戰亂影響的不僅只有人民，也包括了統治階級，連漢朝皇帝、將相也沒有足夠的馬可以使用，所以漢初的休養生息政策對國家經濟的恢復和發展是非常必要的。”最后，通過對材料三的分析，學生得出結論：冒頓單于統治時期，匈奴軍隊兵強馬壯，光是戰馬的數目和質量就遠勝西漢軍隊，武力無法解決漢朝和匈奴之間的沖突。然后進一步引導學生對前面三個結論進行歸納總結：戰與和要取決于雙方的實際情況。通過對史料的分析，印證教科書中的表述：西漢初期，限于國力，不得不對匈奴實行和親。這樣的設計，使學生們的思維活躍起來，他們開始學著主動去分析、引證、質疑教材的知識點和文言文史料中的差異，既深刻體驗到探究的樂趣，又回到歷史現場親身體驗歷史的情境。endprint

3.培養學生對文言文史料的重構能力

當初中學生開始嘗試主動去分析、引證、質疑教材和文言文史料之間的差異時，教師應該指導學生利用文言文史料作為證據以重構歷史的情境，把教材平面化的抽象的歷史“情景”創造出來，引導學生融入歷史情境，依據證據重構過去，再通過分析，探尋歷史的真知[3]。

例如，在《匈奴》的教學過程中，筆者還做了另一種設計，利用三則文言文史料設計了一道情景再現題：以“冒頓縱精兵四十萬騎……南方盡骍馬” “自天子不能……牛車”等史料為基礎，充分發揮自己的分析和想象能力，設想自己穿越時空，回到西漢，可以選擇根據第一、二段材料，想象成跟隨漢高祖出征匈奴的普通士兵；也可以選擇第三段材料，想象成昭君出塞后，生活在北部邊疆的普通百姓，把見聞寫下來。看到這道題目，學生的學習熱情立刻被激發起來，依據史料，動筆寫下自己的感想。摘錄一位學生的感想：“我們數十萬大漢軍人斗志昂揚地跟隨天子出征匈奴，本想一舉消滅貪婪的匈奴人，可是出師不利，反被匈奴人團團包圍在白登山上，眼看著糧草即將耗盡，我們衣衫單薄，晚上寒風刺骨，徹夜難眠。早晨還未起來，就聽見四周戰馬長嘯，大家不禁向山下眺望，大吃一驚，白登山周圍遍布不同顏色的匈奴戰馬，東方是茸茸的青灰，北方是暗沉的深黑，南方是猶如熔巖一般的赤紅，少說也有幾十萬匹。大家議論紛紛，匈奴單于居然有這么多騎兵和好馬，我們可是千辛萬苦靠雙腳走到白登山，現在天寒地凍，又累又餓，誰還可以帶我們脫離險境？”根據學生的這些感想，筆者繼續引導學生進行總結：因為國力有限，武力無法解決漢朝和匈奴之間的沖突。這個設計能力引導學生利用文言文史料作為證據重構歷史的情境，進一步融入歷史情境，通過分析，可以探尋到歷史規律。

綜上所述，初中歷史教師應從初一年級開始，以《義務教育歷史課程標準（2011年版）》為基礎，依托教科書，通過學情分析，選擇簡單易懂的文言文史料進行日常教學，以興趣引路，遵循由淺入深、循序漸進的原則，逐步培養學生運用文言文史料分析問題、解決問題的能力，促使學生掌握基本的歷史學習方法，讓學生去分析探究、去提高、去應用，才能真正體現歷史教育的功能。

參考文獻：

[1]何成剛，彭 禹，夏輝輝，等.智慧課堂：史料教學中的方法與策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育歷史課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]夏輝輝.問題解決：歷史教學課例研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（作者單位：廣東省廣州市駿景中學）endprint