“三自—三成”學校德育模式的探索與審思

李云蓮

摘 要：“三自—三成”是對在校學生采用橫向發展“三自”機制及縱向發展“三成”三部曲的一種縱橫兼顧的德育模式，其源于作者多年對中職學前教育專業學生的德育工作的實踐積累與提煉，特別是長期對近現代不斷推陳出新的豐富心理學理論的汲取與深入思考。目標是實現學生品德從外到內的轉變及良好品德的最終形成，內涵豐富，操作性強，對進一步創新學校德育模式具有很好的借鑒作用和推廣應用價值。

關鍵詞：“三自—三成”德育模式；學前教育專業；中職生

立德樹人是教育的根本任務，學校德育則是學生品格養成和思想觀念奠基的重要途徑，對人的一生將產生深刻影響。作為未來幼兒師資的中等職業學校學前教育專業學生，自身道德素質的高低以及對幼兒德育工作的理解在很大程度上會留下學校德育的印跡。

因此，對他們采取何種行之有效的德育模式，使之既能提升自身德育意識，又能顧及提升其畢業后開展幼兒德育的理念、方法和途徑等職業需求，這無疑是當前中職學校德育一個重要的課題。筆者在多年實踐中摸索出的“三自—三成”德育模式，已經證明對于實現學前師范生的德育目標具有重要的價值。

一、自我與自律：“三自—三成”德育模式的基本內涵

“三自—三成”是指對在校學生采用橫向發展“三自”機制及縱向發展“三成”三部曲的一種縱橫兼顧的德育模式。其中的“三自”指“自我教育、自我管理、自我服務”，即學生在校期間德育發展的三個機制；“三成”指“成形、成人、成才”，是學生在校期間德育發展的三個過程。

從自我教育到自我服務的三個機制，一是學生在參與學校社會化的活動和體驗中，通過自我認識、自我接納、自我調節，以自主選擇正確的道德價值觀，強化正確思想，糾正錯誤思想的自我教育機制。二是學生借助學校和教師的引導，不斷實踐對學習生活的自我監督與管理，包括學生之間自覺遵從學校的各項管理制度等方面的相互監督與管理。學校是一個特定的社會系統，學校內部各因素之間、學校與外部各因素之間存在信息、物質和能量交換。因而，在教師主導基礎上學生的主體作用發揮，進而實現自我管理，將成為學校德育的關鍵。三是學生通過主動與學校各職能部門溝通與協作以學會關心、學會通過自己的關注與努力爭取自身需求的達成的自我服務機制，表現在學校各項后勤保障、教學設施設備、學生管理等涉及學生生活學習等方面，既是一種意見反饋機制，又是一種需求實現機制，還是一種社會責任的激發機制。

從成形、成人到成才的三個過程，一是成形過程，即學生在自我行為的約束與調整中，形成適應學校管理、符合社會規范的行為規范，并且逐漸變成一貫穩定的行動方式，形成一種行為方式的動力定型。此乃全過程的起始，是以學校系列制度規范甚至教師表率為模型的。二是成人過程，即實現從他律到自律、從效果到動機的轉變過程。這是全過程的深入，關鍵是學生理解并自主實現道德觀念和社會規范的正確性和價值，特別是自覺在行動上堅持不懈地遵循它們，按照規范及要求行動，并深刻認識自身行動的意義。三是成才過程，即學生形成穩定持久的道德信念，能夠以道德信念來指導自己的行為，在道德判斷方面躍上一個更高的臺階。這里的成才，特指價值判斷能力的發展和道德信念的生長，是全過程的升華，核心是穩定持久的判斷力的形成。

二、從規范到行動：“三自—三成”德育模式操作及成效

源自實踐的“三自—三成”德育模式具有較強的可操作性。首先，使學生思想品德在“他律”中逐漸“成形”。湘南幼兒師范高等專科學校（以下簡稱“我校”）在每一屆新生入校后都會進行為期幾天的入學教育，通過集中培訓、入學教育考試等形式將學校的各項規章制度曉之于每一位學生，使學生清楚學校的各項常規及獎懲細則。接下來，在學生的學習生活過程中嚴格執行，獎優罰劣，學生能夠清晰地感知學校環境與自身行為之間的相互效應，通過制度執行的強化與刺激，對自身行為做出相應調節、控制，矯正以往的不良習慣。

首先，學生行為規范逐漸成形后，學校將德育重心移向“成人”教育，通過每周一早上的升旗講話、每周一晚上的主題班會，每周一次的學生干部例會、班長例會、辯論賽、演講賽等各種形式引導和促使學生自我反省，深入思考制度的必要性和合理性，從而發自內心地接受制度并且將其變成個人的行動指南，從而達到“自律”。

其次，學生在對德育規范及其原理有了比較正確的理解后，學校將每周主題班會、各項社會實踐活動的內容轉向如何培養幼兒良好的行為規范的相關主題，通過讀書會、交流會、微型課比賽等形式促進學生主動了解兒童德育原理、方法、途徑。通過引導學生努力學習心理學、教育學、德育等書籍知識，探索德育的心理學原理，提升教育理論水平，為將來的幼兒教育事業打下扎實的理論基礎，在學習理論的同時，不斷將知識同化、內化到已有的知識結構，建構起更加深刻、系統的、正確的德育觀，使學生能在依從自身信仰的基礎上實現人格的完善與發展，從而向“成才”的目標不斷靠近。

最后，在學生“成形—成人—成才”德育發展過程中，學校遵從“三自”理論，充分發揮學生自治管理的主動性與能動性，建構起以學工處總領，班主任具體指導，學生會、班委會為主的學生自治模式。這種模式中學工處主要負責制度制定與保障實施，指導學生學會如何督促和配合班級抓好各項常規管理；班主任主要負責對班級班委會工作進行指導和設計；班委會則在班主任和學生會的指導和督促下，獨立地承擔起班級管理的各項任務，包括考勤、紀律、衛生、儀表、資助、后勤生活、保衛、文體活動開展等學生綜合素質測評各方面工作，既開展自我教育，又開展自我管理和自我服務，使學生通過自我體驗、自我檢查、自我監督、自我控制形成良好的自我意識，既提高自身的認知內驅力，又提高自我提高的內驅力，在“自我效能” 感不斷產生之后，達到良好的德育效果。

從實施成效看，無論是對學前教育專業的中職生的自身發展完善，還是對這些學生將來作為一名合格幼師，“三自—三成”德育模式與學前教育專業特點緊密結合，較好地考慮到了師范生德育的雙重需求，通過有意識、有計劃地設計學生的德育發展路線，特別是學生對社會化的學校環境和各種活動的親身體驗與實踐，實現了學生從對社會規范的依從到對社會規范的認同，再到對社會規范的信奉的不斷提升與轉變，最終實現學生品德從外到內的轉變與良好品德的形成，經過幾年的實踐證明，這是一種適合當前學校德育的工作模式。該模式在筆者所在學校的推廣應用取得了良好的成效，而且其德育管理經驗在同類學校得到了認同和積極推廣。通過對已經就業的學生進行跟蹤調查，這一模式培養下的大部分學生有著良好的道德品格和行為規范，對學前兒童的德育有明確的理念，能夠運用較為恰當的方法手段。這一模式培養下的畢業生都得到了用人單位的一致好評。endprint

三、從實踐到理論：“三自—三成”德育模式的審思

“三自—三成”德育模式是在對傳統德育模式的反思和批判中探索出的一種符合當前學前教育專業學生特點和實踐的創新模式，不僅依賴于多年的德育工作實踐的積累與提煉，更加來源于筆者多年以來對近代、現代、當代不斷推陳出新的豐富心理學理論的汲取與深入思考。尤其是這一模式在“成才”教育階段通過引導學生對將要從事的幼兒教育工作的理論、各項技能的學習的掌握，有意識地將幼兒德育的理念、方法、途徑滲透于學生的德育過程中，使學生通過新舊經驗的相互作用，豐富和調整自己的經驗結構，建構起新的經驗，從而既能使學生掌握從事幼兒教育所必需的技能，為將來的幼兒教育事業打下扎實的理論基礎，同時又能將相關道德觀念內化于自身道德結構，建構起更加深刻、系統的、正確的德育觀，生成更高層次的道德認知，使學生在實現自我人格完善與發展的同時，也在某種程度上實現了對自身職業技能的培養與訓練，因此，此模式具有“一石二鳥”之意義，為學前教育中職生的德育實施提供了一種全新的思維方向。

從理論層面分析，美國著名的哲學家、教育家、心理學家約翰·杜威認為學校教育的目的應該是發展學生的創造性智慧，培養學生的批判思維能力和適應社會生活的能力，認為最好的學習方式是“從做中學”，他提出了“教育即生活”和“學校即社會”的命題，主張教育應當是生活本身的一個過程，要求學校把教育和受教育者眼前的生活聯系在一起，教會受教育者適應眼前的生活環境。在約翰·杜威看來，學校的道德與社會上的道德是統一的，兩者有著共同的道德原則，學校在道德上的責任也是對社會的責任，即培養受教育者的一種自制能力，使他們不僅可以自己管理自己，并在與他人的交往中，有能力去適應這種交往，也就是說，在學校生活中，受教育者要逐步培養一種適應社會環境的能力。美國著名心理學家阿爾伯特·班杜拉的社會認知理論假設人類有自我反省和自我調節能力，人類不僅是環境的消極反應者而且是環境的積極塑造者，人們通過認知控制自己的行為，這不僅影響著環境，而且也影響著主體自身的認識、情感和生理狀態。瑞士心理學家和哲學家皮亞杰的“發生認識論”揭示了認識起源于“活動”，活動貫穿于個體認識發展的全部過程，通過同化、順應、平衡、自我調節等環節實現認知結構的發展和完善。這些理論都為“三自”機制的探索提供了豐厚的理論土壤。實際上，“三自”機制正是將學生置身于具備社會性的學校生活中，通過各種活動，與同學進行社會交往，形成對外部世界、對他人的認識，然后才逐步認識自己，主動調節自身去適應環境，并且積極塑造更加優化的環境，并且在此過程中，使自身的認識通過同化、順應、平衡實現認知結構的發展和完善。

關于模式的“三成”過程，法國社會學家涂爾干認為德育的目的就是使個人在道德上社會化，即按照符合所在社會的規范和理想的方式去行動。德育要使學生能夠按照一整套規范去行動，即傳遞和培養道德行為舉止。美國哥倫比亞機能主義心理學家伍德沃斯提出W-S-OW-R-W公式，其含義是有機體（O）在外在環境（W）的刺激（S）作用下產生的反應（R），對環境進行調節而產生定勢或定向（OW）。與伍德沃斯同為哥倫比亞學派代表人物的美國心理學家桑代克也提出學校教育的目的，就是要安排情境，控制反應，使學習者形成適當的聯結。他的“效果律”指出，若一個反應導致一個滿意的事態，聯結的力量就會增強，若一個反應導致了一個令人煩惱的事態，聯結的力量就會削弱，用現代學習理論來解釋即如果一個刺激導致的某一個反應受到獎勵，則這個反應出現的可能性就增加，若反應導致了懲罰，這個反應再次出現的可能性就減少。美國心理學家斯金納提出關于操作性條件反射理論，得出：操作—強化行為原理，并根據行為控制的規律，創造出一套行為矯正術，廣泛應用于學校等社會機構。實踐中的“成形”教育正是依據上述理論，通過學校的制度建立和傳授，傳遞和培養學生符合規范的道德行為舉止，同時通過制度的執行，獎優罰劣，通過外在環境的刺激和強化，使學生對自我行為進行矯正和調節，產生良好的定勢。而“成人”教育則是在學生“成形”的基礎上，給予學生社會規范的合理解釋或者引導學生自己去認識其合理性，使之懂得社會觀念和社會規范并能夠理解其正確性和價值，從而有責任在行動上堅持不懈地遵循它們，實現從“他律”到“自律”、從“效果”到“動機”的轉變。

此外，“三自—三成”德育模式還基于自我系統、自我反思、生長機制以及道德發展階段論等理論分析。班杜拉的社會認知理論提出，人們不只是由外部事件塑造的有反應性的機體，也是會自我組織、積極進取、自我調節和自我反省的，通過認知，人們也能控制自己的行為，這不僅影響著環境，而且也影響著主體自身的認知情感和生理狀態，它強調了主體的能動性，特別是對包含自我信念在內的自我系統在自身行為調節中起核心作用。法國社會學家涂爾干也認為“教道德既非說教也非灌輸，它要的是解釋”。他提出在德育過程不但應該而且完全可以闡明道德原則，使它們真正是合情合理的、可以理解的，從而變成個人義不容辭的行動，同時也克服了“成形”教育中的生硬灌輸，使學生在反省、思考后形成“自律”。皮亞杰認知發展論的觀點認為，隨著認知能力的發展，兒童道德認知發展經歷了一個從“無律”到“他律”再到“自律”的過程，“成形”教育對應著學生從“無律”到“他律”的轉變；“成人”教育則對應著學生從“他律”到“自律”的轉變；“他律”道德是根據外在的道德法則來做出判斷，只注意行為的外在結果，而不考慮行為的動機，這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷；“自律”道德則是從主觀動機出發，受兒童自身已具備的主觀價值支配的道德判斷。皮亞杰認為，兒童只有達到這個水平，才算有了真正的道德，而我校“成人”教育的目標也正是如此。美國兒童發展心理學家科爾伯格繼承了皮亞杰的理論，且提出了著名的“三水平、六階段”的“道德發展階段”理論，首先是前習俗水平，著眼于行為的具體結果與自身的利害關系，這對應“成形”教育階段，然后進入習俗水平，這時期的特征是個人逐漸認識到團體的行為規范，進而接受并付諸實踐，這也正是“成人”教育的目標，使學生能夠主動接受行為規范并自覺實踐。科爾伯格的第三種水平是后習俗水平，這個階段對象已經發展到超越現實道德規范的約束，達到完全自律的境界，這個階段的對象有強烈的責任心和義務感，尊重法制，對是非、善惡有其獨立的價值判斷，這對于中職學生而言，應該是一個理想的目標，我們將之歸為“成才”教育的目標。

四、結論

當然，“三自—三成”德育模式目前尚是一種來源于實踐并應用于實踐的校本模式，從某種程度上來看，其科學性、有效性尚須在實踐中進一步驗證。當然，這只能寄希望于更多的人來參與和實踐，在實踐中不斷充實其理論基礎，進一步完善其運行機制，通過問卷調查、觀察、實驗等各種方法不斷將其完善與修正，更好地指導當前學校德育工作實踐。

參考文獻：

[1]楊現勇.論當代德育范式的轉型與實現[J].教育與職業，2011（8）：42-44.

[2]馮忠良.結構化與定向化教學心理學原理[M].北京：北京師范大學出版社，1998.

[3]曾裕華.直接與間接的道德教育模式——杜威德育思想論析[J].云南行政學院學報，2011（2）：138-140.

[4]陳 琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[5]袁銳鍔.西方著名德育思想家的德育模式探討[J].學術研究，2000（5）：64-74.

[6]葉浩生.心理學通史[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[7]Emile Durkheim.Moral Education[M].New York：Free Press，1961.

[8]林 健.中職學校新德育模式構建研究[J].大眾科技，2008（9）：173-174.

[9]沈 寧.美國高校德育模式變遷對我國的啟示[J].中國電力教育，2010（30）：168-169.

[10]季愛民.我國德育模式研究的現狀與趨勢[J].武漢大學學報（人文科學版），2006（1）：119-123.

[11]高 巖.德育學原理[M].銀川：寧夏人民出版社，2010.

[12]涂光輝.教育學[M].北京：中國商業出版社，1991.

[13]范樹成.當代德育模式分類研究與評價[J].外國教育研究，2004（7）：45-49.

（作者單位：湘南幼兒師范高等專科學校）endprint