談文言文共生教學中“言”的教學

張圓媛

【摘 要】“言”的不當處理，讓文言文教學變得低效，阻礙了言文共生，因而只有恰當處理“言”，才能真正落實言文共生。根據文言文教學的重難點和學生實情，不難發(fā)現文言文中“言”的作用是不一樣的，所以面對不同地位的“言”，我們應區(qū)別對待，有的放過，有的記憶，有的分離，有的深入。而那些承載了“文”的關鍵的“言”，我們就應該聚焦，通過深入探討，促進對文的進一步理解，達到言文共生。

【關鍵詞】初中語文；文言文教學；言文共生；教學策略

文言文教學是初中語文教學中不可或缺的重要組成部分。文言文承載著中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，特別是中學語文教科書中的文言文，都是歷久傳誦的經典名篇，是值得每一位語文老師悉心講授，值得每一位學生大力學習的。但現實情況是，很多老師不愿意教文言文，而很多學生也不愿意學習文言文，大家都覺得文言文難，為什么會這樣呢？究其原因，主要就是文言文的文辭與現代文有差異，讓人覺得艱澀深奧，而教授這些文辭時，方法往往陳舊單一，對“言”處理不夠恰當。這樣不僅使文言文教學變得低效，而且使文言文的學習變得枯燥乏味。

那么教師究竟該如何處理“言”，才能更好地達到文言共生，提升文言文教學？筆者認為，文言文教學中，在“言”的處理上一定要區(qū)別對待，聚焦關鍵，進而言文共生。

一、區(qū)別對待，加強文言文教學的針對性

教學目標、教學重點和學生學情決定了教學的方式方法，在文言文教學中亦是如此。不同的“言”在學生理解文本的時候有著不同的作用，對于學生的能力要求也不一樣，這就決定了，教師在文言文教學中對待“文言”絕不能“一刀切”，而應該區(qū)別對待。

文言文教學中最核心的部分應該是“文學”和“文化”，但是文學和文化不是憑空生成的，他們蘊涵在具體的“文言”和“文章”中。王榮生教授曾說過，在文言文中，“文言”“文章”“文學”和“文化”，一體四面，相輔相成。黃厚江老師也曾講過，文言文應該是文字、文詞、文章、文學、文化五個“文”的融合。所以，教師在教授文言文的時候就應該注意它們之間的融合共生關系，更應該明白，“言”是讀懂文言文的基礎，不可或缺，但“言”的學習只是文言文教學的起點，最終的落腳點應該是“文學”和“文化”，所以文言文教學應由文言知識這個語言基礎的層面上升到語言所承載的內容——文學鑒賞，感受領悟古文中的思想和藝術魅力。但并不是所有的“言”都承載著“文學”和“文化”，往往只有文言文中那些煉字煉句處，才是作者言志載道的關節(jié)點、精髓處，只有從鑒賞評價角度引導學生關注這些“文言”，充分、深入領會這些地方，才能做到“文言共生”，真正達到感受領悟古文中的思想和藝術的魅力的終極目的。

除此之外，在文言文中還有的“言”，它屬于常見字詞，但由于古今異義或一詞多義，學生在理解文意時會有一定的困惑，或者有的“言”屬于常考的范疇，以《深圳市中考考試說明》為例，它就指出：理解常見實詞、成語典故在課文中的含義；在記誦積累的基礎上理解課文大意；理解課文中句子的大意，翻譯課文中的句子和語段。但這些“言”并不一定都是“文學”“文化”的承載點，從能力層面的要求來看，對于它們的能力要求基本停留在識記或理解層面，那么教師在教學文言文時就不能與煉字煉句處的“文言”一概而論。面對此類“言”，老師應該以點撥為主，明確“言”在文中的具體含義，并適當引導學生從現代漢語或已學的文言文中，總結些規(guī)律性的用法，以便在今后的實踐中舉一反三。而對于那些常考的字詞，還應該反復練習，但這種練習，與所學習的文言文的理解和感受，其實沒有什么關系，因而宜與教學相對分離，放在課前或課后，或專門進行檢測，不要穿插在課中，與文言文的重點教學混合，否則容易耽誤時間，還會導致重點不夠突出，造成兩方面都不如意。

而還有一些“言”，它們既不能幫助學生深入理解文本，又不屬于考試常見范圍，也不是學生的疑難點，那么在文言文教學中對待的方式自然也就不一樣了。比如一些生僻的難字難句，教科書有淺易注釋，像《鄒忌諷齊王納諫》一文中的“形貌昳麗”，“昳麗”一詞較少見，有注釋，讓學生在預習過程中自行記憶即可，上課時則沒有必要再講；或者是古今詞義直接對應甚至一致，學生理解時不存在困難的字詞，無需處理，放過即可。這樣可以大大節(jié)省文言文教學的時間，讓重點更為突出。

二、聚焦關鍵，深度解構文言文的內涵

通過上文的闡述可以知道，文言文中的“言”存在不同的情況，因而在處理“言”時就不能一視同仁，而應該輕重有別，對于那些關鍵“文言”，一定要聚焦其上，引導學生深入品析，從而達到對于“文學”的鑒賞，對于“文化”的傳承和反思。

那么，哪些“言”是關鍵呢？上文提到“言”即文中作者言志載道的關節(jié)點、精髓處，文中的煉字煉句處。具體而言，可以分為以下幾類：

（一）一反常規(guī)的“文言”

在文言文教學中，一定要特別關注經過特殊方式處理過的“文言”。比如《記承天寺夜游》中，作者一開始就交代了具體的時間地點，但很多文言文都不會這樣，特別是如此短小的文言文，但是作者就是一反常規(guī)地寫了。如果能將目光聚焦在這個時間點上，我們就能很快發(fā)現，十月十二日已經是深秋和初冬時節(jié)，這樣的大冷天，自然是少“閑人”的，但作者卻有如此的興致欣賞美景，又能找到能與之同游的好友，這該是怎樣一件讓人愜意的事，又體現了蘇軾達觀的情懷。

（二）生動傳神的“文言”

閱讀應該關注什么，朱光潛先生對此有個概念，叫“文學的情致”。那什么能傳遞出文學的情致呢？“文言”肯定屬于這一類。這種聯想意義常常能更生動傳神地傳達人、事、物的特征，從而感受到更深層的內涵。如《陋室銘》中的“苔痕上階綠，草色入簾青”，一“上”一“入”，看似平淡，卻化靜為動，最大限度地展現了景物的生機盎然，一再被貶且身處陋室的劉禹錫，還能感受到外界細微的美景和變化，能欣賞這清幽淡雅的環(huán)境，他的安貧樂道形象便也鮮明的呈現了。

（三）“牽一發(fā)而動全身”的“文言”

在文言文中，有些“文言”它是作者情感的凝結點，或是全文的中心點，抓住它，就能貫通感知整篇文本的核心，這樣的“文言”，教師在文言文教學中一定要引導學生聚焦，通過對這個關鍵“文言”的探討、衍生，讓學生能更好地理解文本，感受文學和文化。比如《愛蓮說》中的“愛”，或更準確地說是“獨愛”，這就是一個情感的凝聚點，為什么周敦頤獨愛蓮呢？圍繞這個凝聚點再去深入閱讀，周敦頤不與世俗同流合污，堅持自身的正直通達的高尚情操就很快能把握住了，而他對于世俗的追名逐利的批判，對于消極避世的不贊同的態(tài)度也能清楚了解了。這樣的“文言”在很多文章中都存在，如《岳陽樓記》中的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，《醉翁亭記》中的“樂”，《湖心亭看雪》中的“癡”……聚焦在這樣的關鍵“文言”上，深入感受，“牽一發(fā)而動全身”，“言文共生”。

（四）課下注釋誤導的“文言”

在教材中，有的“文言”是有課下注釋的，于是很多時候我們就忽略了對它們的深入理解，但是這些“文言”的解釋一定是最好的嗎？一定能最佳地詮釋出文本背后的深意嗎？未必。就像部編新教材中的《望岳》一詩，在課下注釋中“會當凌絕頂”中“凌”一字解釋為“登上”，“我一定會登上最高峰”，似乎也能體現杜甫不畏困難的壯志，但是通過如果我們從一些成語中去看看“凌”字，比如“盛氣凌人”，“凌”字中有明顯的“高高在上”的意味。那么，“會當凌絕頂”只是登上最高峰嗎？還是杜甫希望將泰山的最高峰都踩在腳下呢？這兩者之間，后者的理解是不是更能展現杜甫的年輕氣盛和豪情壯志呢？這樣的“文言”其實課本也是存在的，教師一定要有自己的思考，能帶領學生不拘泥于課下注釋，深入理解，從而更好地感受“文”。

區(qū)別對待，聚焦關鍵，是教師在文言文教學中恰當地處理“言”的原則。但是在具體的“言”的教學過程中，教師應該通過語文的具體活動來引導學生對“文言”的理解，從而更好地感受“文學”和“文化”；同時又在“文學”和“文化”的解析中，進一步提升“文言”的理解，真正實現“言”“文”的融合、共生。