不一樣的提問，不一樣的課堂

張勁

摘 要：成功的課堂教學應該是師生積極互動、共同發展的過程，而課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。有效的課堂提問能激發學生的求知欲，使課堂變得流暢和精彩，只有有利于學生發展的提問才是真正有效的。

關鍵詞：小學數學；課堂教學；案例分析

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A

在一節課中，教師提問有兩個目的：①及時地反饋教學信息，檢查學生的學習效果；②促進學生思考，激發起求知欲望，引導學生開展有效的雙邊活動。目前有相當多的教師在教學實踐中陷入課堂提問的種種誤區，影響了教學效果。這里提出幾個案例我們共同分析一下，以便更好地促進我們的教學實踐。

誤區一：提問數量過多。

案例1：一位教師在講授“平行四邊形的面積”時，一節課共提了60幾個問題。

分析：設計大量問題，每個問題占有的平均時間僅僅40秒，多數問題的思維含量低下，問題缺乏啟發性，無法真正啟發學生的思維。從表面上看，課堂上師生問答此起彼伏，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但實際效果并不好。

誤區二：提問過于瑣碎、直白。

案例2：在“梯形面積公式”的教學中，教師提出以下問題：兩個完全一樣的梯形可以拼成一個什么樣的圖形？拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎？拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎？

分析：問題不能過于直露淺顯，太簡單的問題就如一碗清水，無滋無味，沒有任何思考的空間和余地，學生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，這樣會極大地限制學生的思維。

誤區三：提問的時機不當。

案例3：教學“圓的面積”時，教師先讓學生分小組動手操作，實現轉化，將一個圓平均分成若干份，轉化成一個近似的長方形。把一個圓分別等分成4份、8份、16份、32份，向學生滲透了極限的思想。接著，就向學生提出了這樣一個問題：你能推導出圓的面積嗎？此時，學生面面相覷，無所適從。

分析：在課堂教學中，教師把握提問的時機很關鍵，在上面的案例中，教師提問過早，學生思路跟不上而感到突然。只有時機得當才能最大限度地激發學生的求知欲望，有效地撥動學生的思維之弦。

誤區四：問題不具體明確，學生摸不著邊。

案例4：一位教師執教一年級 “加和減”時，出示掛圖后問：“你們看到了什么？”有學生說：“我看到了花壇，有的小朋友在澆花?！边€有學生說：“有的小朋友在提水。”這時教師又問：“你能提出什么問題嗎？”這時學生又回答：“這些小朋友為什么要澆花呢？”“小朋友要到哪里去打水呢？”教師看著學生不能按自己預設的來回答，只好自己提出一個問題：“誰知道一共有幾個同學提水，一共有幾個同學澆花？”

分析：教師的設計問題是開放的，但設計的問題沒有目標，問題范圍太寬，缺乏啟發性。像這樣的提問是當前極為普遍的教學現象。低年級的學生是天真無邪的，他們會提很多問題，但也許跟數學都搭不上邊。因此，教師提出問題要有明確的目標指向，通過問題對學生的思考提供幫助。

誤區五：對學生的答案過早判斷，沒有關注“錯誤”帶來的有效“生成”

案例5：在二年級統計課中，老師讓學生畫條形統計圖，并請兩名學生展示，A學生的縱坐標上標的是5，5，5，5……，B學生的縱坐標上標的是0，5，10，15，20……，老師肯定B學生的畫法是對的，A學生的畫法是錯的，這個提問回答過程就結束了。

分析：教師很快否定學生的答案，浪費了課堂教學中寶貴的“生成”。其實老師可以就學生出現的兩種不同的標法接著問：A學生為什么這么標？A學生與B學生的標法有什么不同？B學生的標法好處在哪里？ 這時不僅A學生，而且全班學生都會認真思考并發現，B學生的標法能一目了然看出哪一個表示多少輛車，而A學生在解釋過程中我們發現標的有他一定的道理，但不夠合理，所以B學生畫的統計圖更方便、更清晰。

誤區六：提問只面對少數學生。

不一樣的提問會有不一樣的課堂，教師對課堂提問的問題一定要精心設計，通過課堂提問引導學生發現問題、探討問題、研究問題和解決問題，這樣才能真正提高課堂效率，真正有利于學生智力的全面開發。

參考文獻：

[1]常汝吉.數學課程標準（第一版）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]黃愛華.小學數學課堂教學藝術（第一版）[M].石家莊：河北教育出版社，1998.endprint