指向閱讀能力的閱讀策略教學

陳曉珍

[摘 要]如何通過語文課堂提高學生的閱讀能力呢？在教學中，教師要巧設判斷題，以提高學生提取信息、概括信息的能力；要抓住相似段，讓學生對比辨析，提高學生比較閱讀的能力；要找準遷移點，豐富充實學生閱讀圖式，提高學生的運用能力。

[關鍵詞]閱讀能力；閱讀策略；課例

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0014-02

閱讀能力是語文能力中最重要的能力，也是現代人的基本素養。但是，目前我們普遍對兒童閱讀能力的內涵不夠明了，突出表現在教學目標不夠明確、閱讀方法不夠清晰，導致了兒童閱讀能力普遍不高。我們該如何利用閱讀課堂，提升孩子的閱讀能力呢？

前一段時間，在一次大型教學活動上，筆者有幸聆聽了特級教師何必鉆老師執教的《跑進家來的松鼠》一課。他以發展學生閱讀能力為宗旨，有效踐行“教策略”的課堂理念，讓學生在課堂上成為發展閱讀能力的真實閱讀者。

人教版六年級的《跑進家來的松鼠》一文，寫的是一只松鼠跑進我們家后，在我們家接二連三發生的一些趣事。松鼠千方百計地“貯存冬糧”，把糖、面包皮等叼到大柜頂上；我們采來的一籃子鮮蘑菇，松鼠忙活了一個早晨把它們全晾起來了；天冷了，松鼠把手套、頭巾等東西叼到煙囪里，給自己墊窩。

作者以兒童的視角觀察這只跑進家來的松鼠，用充滿童趣的筆觸描寫松鼠的習性。雖然松鼠一而再、再而三地做著荒唐事，可在作者一家人的眼里，這只跑進家來的松鼠就是一位犯了錯誤皆可原諒的調皮孩子。

細細讀來，作者正是通過具體事例來表達對松鼠的喜愛之情。如何讓學生在有限的時間內高效地完成閱讀任務，這需要引導學生不斷去思考。何老師對此早已了然于心。

一、巧設判斷題，培養提取概括能力

以往的教學，我們都是一問一答式地進行著，很多的是走過場。何老師卻另辟蹊徑，以判斷題的形式出現，給學生煥然一新之感。更重要的是，在學生的興趣得以激發的同時，他們提取信息、概括信息的能力也得以培養。請看課堂實錄：

（出示：第二道練習題）

生1：3件。

生2：我也認為是3件。

師：意見是高度的統一，那么選項是——

生：B。

師：那好，我要加大難度，那請你告訴我，是哪三件有趣的事？你能不能用簡短的小標題告訴我，第一件事是——

生：儲備冬糧。

師：第二件事是——

生：晾曬蘑菇。

師：第三件事是——

生：煙囪過冬。

師：你有沒有發現，這三個小標題、這三件事，其實就向我們介紹了松鼠的——

生：介紹松鼠的生活習性。

師：哪三種生活習性？

生：第一種是到了冬天它們就儲備冬糧，第二種是到了秋天它們就會采蘑菇晾在樹枝上，第三種就是它們會在暖和的地方過冬。

這樣一來，在高度濃縮的判斷路徑下，學生明白了概括文章主要內容可以抓住關鍵事件來說。這與平常的用一句話來概括課文的主要內容的方法相比，更顯得行之有效。

二、用足相似段，發展比較閱讀思維

信息時代為我們提供了獲取信息的便利，世界變得既立體又平面。然而，對孩子們來說，如何對信息做出正確的判斷，卻是一件不易的事情。

那該如何引導學生提取信息呢？何老師牢牢地抓住文本中松鼠做的三件事情的相同點，設置任務，以任務驅動來促進學生的學習。這樣，讓學生在自主學習、合作探究中而開展學習實踐活動。請看實錄：

師：這三件事，你自己橫向思考一下：它們在寫法上有什么相同地方，都是先寫什么，再寫什么。想好了，想清楚了，前后4人小組討論一下，然后把它們的相同之處寫在這張紙的圖表上，明白嗎？我舉個例子，比如說，何老師發現這3件事，開始都是寫找不到什么（板書：找不到）后面都是寫——

生：找到了，發現了（板書：找到了）

師：對，就是按照這樣的思維，想想先寫什么，再寫什么，橫向來比較，找到相同的地方。這樣的一種閱讀思維，我們稱它為——（板書：比同）。

師：咱們現在就開始這樣來比較。

（學生完成學習單）

師：（巡視）記住哦，你的思維要橫向來比較。

（學生小組內交流，最后全班交流。結果以板書呈現）

這種有學習力的課堂土壤，改變了傳統線性結構的教學模式，打破了以往以傳授知識為主的教學理念，形成了探究式的學習模式，還給了學生完整的大版塊的自主學習時間。而學生也帶著真實的任務，行使了學習的主動權，從而充實、豐富了自身的知識。我想，一塊有學習力的土壤，一定會培養出富有生機、活力的綠苗。

三、依托遷移點，踐行圖式閱讀策略

英國克雷格博士認為“圖形可以作為引發討論的手段，還是不斷衍生想法和思考的工具，有效的圖形就像是語言，可以方便我們更清晰地思考”。何老師敏銳地發現了設置懸念是第三學段學生必須領悟并掌握的寫作方法，因此，設計圖式表格，給予小組合作的學習支架，讓學生在有內容、有形式、有空間的學習環境中，發現懸念的作用。

師：咱們找到這三個句子的轉折點、懸念點。接下來，我們又要小組合作了來編一個懸疑故事。

課件出示：

■

師：請選擇其中的一個話題，然后小組合作討論，基于這個懸念點、轉折點，前面會發生哪些奇怪的、復雜的事情呢？轉折點之后，又會發生哪些真相大白的事情。小組口頭說，爭取把這個故事編得吸引人。

（學生討論后展示）

生：“是不是你拿走的呢？”弟弟委屈地說：“怎么可能是我拿走的呢？”我又去問姐姐：“姐姐，是你拿走的嗎？”姐姐正在打電腦，“怎么可能是我？你不看到我一直在做這么多事情，怎么去拿你的核桃呢？”后來我突然發現，原來是松鼠偷走了我的核桃。

師：這個關鍵的地方——怎么發現不能省略掉。

生：我在大柜子上發現松鼠正偷偷地把我核桃放在媽媽的帽子里，于是我大聲叫道：“松鼠，你怎么能偷走我的核桃？你也太可惡了?！笨粗墒蟮膼鹤鲃?，我淚流滿面……

正因為有了言語表達的憑借——表格圖示，學生才能表達得如此精彩。何老師通過這一教學支架的搭建，打通了文本與學生的通道，順利地實現了教學目標，使學生的閱讀力又一次得到了發展。

何老師的課就如他自己在評課環節中說的那樣，這是一堂有想法的課。這種有學習力的課堂土壤，改變了傳統線性結構的教學模式，打破了以往以傳授知識為主的教學理念，從“教課文”轉向“教策略”，而學生也是帶著任務驅動進行策略的練習，從而有效地促進了自身的閱讀能力的高效發展。

（責編 韋 雄）