小學語文閱讀教學知識可視化的方式

周信東

小學生自身知識儲備少，知覺經驗以形象化為主，隨著年齡的增長，理解與思維的過程由具象逐漸向抽象過渡，在此階段適合他們的信息表征是圖片、圖表等可視化內容。知識可視化教學就是以學生為主體，把復雜、抽象的教學內容轉化為圖形、圖像表示出來。本文所說的小學語文閱讀中的知識可視化教學包含一切可用來幫助學生掌握知識的可視化方式，包括獨具語文學科特點的可視化方式的使用，以下試作具體闡述。

一、概念圖

概念圖是將某個主題的相關概念及其關系用二維圖形來表示，將主題的不同層級用線連起來，描繪出人腦內部的思維圖形。閱讀教學中借助繪制概念圖，可以促使學生自主、探究地學習，把對一篇文章主要內容、層次和脈絡的理解，或者對一類文本共性特征及個性差異的領悟，用關鍵詞表征出來，厘清它們之間的關系，實現個性化、可持續的教學交互。

一是一些條理清晰、層次分明的記敘、說明類文本，可以讓學生借助概念圖深度自學、合作交流、智慧分享。比如《記金華的雙龍洞》（蘇教版《語文》六年級上冊），文章以游蹤為線索，分“路上、洞口、外洞、孔隙、內洞、出洞”幾個部分，詳寫“孔隙”和“內洞”兩個部分。文章條理清晰、樸實淺顯，對于六年級學生來說難度不大。周姓學生以課題“記金華的雙龍洞”為主題，抓住地點轉換的關鍵詞，以游蹤為節點進行連接，在“孔隙”和“內洞”部分延伸層級，提煉出孔隙“窄、險”、內洞“大、黑、奇”的特點（圖1），與文本相關描述相呼應，細致詮釋文本“寫什么”與“怎么寫”的相關知識，內化為此類文本的一種閱讀圖式，為寫相似題材的文章提供了借鑒。

二是一些綜合復習知識課型，使用概念圖能幫助學生快速捕捉細節信息，“對號入座”般進行歸類整理，對比、分析相似知識之間的細微差別，把對知識的表層理解引向深入。比如知識點較多的同主題古詩詞整理、整冊教材人物形象梳理、同一標點符號多種使用情況等，可以充分利用概念圖的二維層級關系，相對完整地羅列出相關聯的內容，細致區分其異同，促進理解、記憶和綜合運用。

二、思維導圖

思維導圖是把大腦中的想法用彩色的筆畫在紙上，或用計算機繪圖的方式向他人或自己呈現思路的方法。它是“發散性思維的表達”，圍繞一個中心主題，向周圍釋放出關聯的分支，利用圖示、符號、關鍵詞或短語對分支進行標注，是動態記錄思維過程的方法[1]。小學生閱讀時，借助思維導圖可以將文本各部分的組成，利用相互關聯的分支表達出來，并結合相應的關鍵詞、圖示等，對文本進行理解與記憶、比較與區分，完善自己的閱讀圖式，形成系統的學習和思維習慣。

比如《真理誕生于一百個問號之后》（人教版《語文》六年級下冊），圍繞中心主題“真理誕生于一百個問號之后”，釋放關聯的一級分支即文章所列舉的三個科學發現發明的事例（圖2）。清晰的網絡建構起了文本整體框架，為進一步探究文本的內在結構打下了基礎。接著以第一個事例（課文第3自然段）“謝皮羅發現洗澡水漩渦方向”為例，師生共同研究文章“發現問題—觀察實驗—得出結論”的表達結構，繪出二級分支，“結論”的三種情況又可以延伸出三級分支。在共同繪制了導圖第一個分支后，學生再自主閱讀、提煉關鍵詞，畫出事例二、三的思維導圖，此時文章主體“發現問題—實驗研究—得出結論”的顯性結構清晰可見。借助導圖進一步發掘背后的隱性結構：為什么選取這三個事例？三個事例寫法是否完全相同？不同的是什么？平時寫作通常要把經過寫具體，這三個事例研究經過為什么只一句話略過？在陌生化問題的啟發下再次聚焦文本，學生思維指向更加集中，更容易發現作者運思的細微奧妙。最后再讓學生列舉科學發現、發明的例子，仿照文本寫作方法先畫出結構圖再寫出來，深化對思維導圖理解的同時，又能實踐運用一種結構方式進行寫作，可謂一舉多得。

閱讀說明、說理或寫景狀物類文本思維導圖運用較多，比如蘇教版中《談禮貌》《音樂之都維也納》《九寨溝》等。

三、魚骨圖

魚骨圖是日本東京大學石川馨教授發明的一種管控質量的有效方法，它通過魚形骨架勾勒出相互關聯的問題及影響因素，能夠直觀形象、條理清楚地揭示問題的因果關系及本質。一些結構復雜、內涵豐富的文本，小學生閱讀時難以迅速理解各部分內容與主題的關系，尤其對內容背后的文章結構以及作者的思維方式難以把握。采用魚骨圖梳理文本，以形象的形式抽取與主題相關的內容，并貫穿在主線上下，將立體時空變成二維圖示，更加清晰直觀，便于抓住思想和內容的核心揭示其結構，了解其思維過程。

比如《開天辟地》（蘇教版《語文》四年級上冊）是一篇具有英雄神話類文本共性結構特征的典型文本，閱讀時可以繪制出文章的魚骨圖（圖3）：“魚頭”表示起因，即天地混沌一團；“魚尾”表示結局，即開辟了天地；中間魚骨是故事的發展，“魚椎骨”是主線，開創、奉獻是故事的主旨，上方“魚骨架”主要標識宇宙的變化，下方標識盤古的所作。通過直觀形象的魚骨圖，整個故事的脈絡一目了然。對一種敘事結構的洞悉，也是對一種思維方式的洞悉，學生再閱讀英雄神話類文本，就易于走進其內核了。魚骨圖一般較多運用于主題突出，結構較復雜的文本，除了具有特殊結構的神話、寓言、文包詩等，一些散文也可以運用，比如蘇教版中的《珍珠鳥》《番茄太陽》等。

四、思維地圖

思維地圖以比較和對比、排序、歸類、因果推理等認知技巧為基礎，共分為8種：括弧圖、橋接圖、起泡圖、圓圈圖、雙起泡圖、流程圖、復流程圖、樹狀圖等[2]。這8種圖在小學語文閱讀教學中經常使用，比如流程圖，它的優點是能有順序地展示事物發展的順序、過程和步驟。如《人物描寫一組》（人教版《語文》五年級下冊）片段“小嘎子與胖墩兒比賽摔跤”，教師大多關注其動作描寫的特色，但揭示其動作描寫奧秘的教學卻不多。小學生作文不具體、不生動往往是因為動詞使用出了問題，不教給學生將人物的連貫動作分解后寫具體的方法，只反復作“注意人物動作描寫”之類的空洞說教，并無幫助。繪制動作流程圖，就是將人物連貫動作分解，使連貫動作可視化、思維可視化、表達可視化的有效策略。教學中，筆者引導學生自讀圈出胖墩兒的動作，然后繪制人物動作流程圖（圖4）。

胖墩兒：跳？圯退？圯閃？圯脫？圯叉？圯說

圖4 “胖墩兒”動作流程圖

有了可視的動作，學生就能在頭腦中想象具體畫面，對文本內容、人物形象的理解就更加深刻了。接著再閱讀圈出嘎子的動作，嘗試畫動作流程圖。通過如此這般的琢磨文字，學生對寫好人物動作已有領會。在此基礎上教師做一個連貫動作，讓學生嘗試畫出動作流程圖，回家觀察媽媽做家務畫出動作流程圖，并寫出媽媽做家務的過程。通過這樣逐步深入的實踐訓練，借助人物動作流程圖這一可視化工具，學生就可能掌握動作描寫的圖式，寫好人物動作了。像這樣的流程圖，還有心情流程圖、情節流程圖等，蘇教版中《鞋匠的兒子》《莫泊桑拜師》等課文可以使用，它可以幫助學生快速聚焦核心，擷取關鍵，掌握發展變化的線索，細化思維，促進表達。

五、啟發式草圖

啟發式草圖是利用手繪形式向自己或他人呈現個人思路或主要觀點的可視化方式，這種方式操作簡單，能邊繪制邊修改，繪制和講解能同時進行[3]。繪制草圖，可以訓練學生學會在閱讀中抓住關鍵詞，提取信息點，把理解文本的思維過程直觀呈現出來；講解草圖，是創造性復述，是在口頭表達的言語實踐中內化語言，在學習知識的同時發展語言和思維。

如科普童話《云雀的心愿》（蘇教版《語文》四年級下冊），課文以云雀媽媽的口吻介紹了森林是大水庫、空調器等，教學時可以引導學生用抓關鍵詞提取信息的方法閱讀文本，繪制形象的草圖介紹森林的作用。吳姓學生結合繪制的草圖（圖5），講述了森林為什么是個大水庫的知識：森林的樹冠擋住雨水以免雨水直接沖刷地面，苔蘚和枯枝敗葉吸收雨水，土壤蓄水，所以森林是一個大水庫。講述既檢驗學生對森林作用的相關科學知識的了解是否正確，又是內化文本語言的過程，在言語實踐的同時也能領悟“從上到下”的表達順序。介紹完“大水庫”和“空調器”，通過對比概括出這兩段“提問題+作解釋+反問照應”的總分總結構，將“寫什么”與“怎么寫”有機融合，布置學生選擇生活中的一個現象寫一篇科學童話，科學小品類文本教學的“語言文字運用”味道就更濃了。許多信息點多而分散的文本，比如蘇教版中《恐龍》《莫高窟》《人類的老師》等，也可以利用這種可視化工具，促進學生在掌握閱讀方法的同時，練習語言表達。

六、文配畫

文配畫是根據文本描述的內容繪出圖畫，是將抽象思維與形象思維結合，用小學生喜歡的方式表達對文本的理解。如《美麗的丹頂鶴》（蘇教版《語文》二年級上冊）第2自然段對丹頂鶴樣子的描寫，支離破碎地咬文嚼字并無裨益，讓學生為文配畫既可以檢驗理解的準確性，又可以調動學生多感官協同學習，激發學習興趣，培養審美情趣。一些狀物類文本可采用此方式，如蘇教版中的《航天飛機》《石頭書》等。

古詩詞配畫也是常用的策略。“詩中有畫”，通過詩配畫，學生對字詞的理解、畫面的想象、意境的領悟可以更加深刻。比如《池上》（蘇教版《語文》四年級下冊），非常貼近兒童生活，可以放手讓學生自主學習、同伴合作交流，給詩配畫，并通過講述分享繪制過程，深化對詩文的理解。一次課上有一個小組給這首詩配了一幅畫，描述了這幅畫（這首詩）的故事：一天，幾個小孩撐著小船去池塘里玩，偷偷采了幾朵白蓮準備帶回家。他們快速地劃著船，可是不懂得要隱藏自己的行蹤，水面上的浮萍被小船蕩開了一道水路都沒有察覺。

當他們描述完時，其他同學提出：這一小組忘了畫出一道水痕，小娃的可愛就體現不出來了。把想法畫出來能暴露思維是否嚴密，詩配畫檢驗了學生是否真的理解，是否關注了細節，同時通過進一步討論，提升了對詩歌意境的領會，詩歌中的“蹤跡”，配畫中的“水痕”，學生思維的碰撞，正是可視化教學的魅力。

七、情節曲線圖

情節曲線圖是標示文本故事情節發展變化的可視化工具，主要適用于有跌宕起伏情節的故事類文本。它通過線條高低起伏的變化表示情節的跌宕以及人物心理變化的走向，突出矛盾沖突，凸顯人物形象，揭示故事主題。以情節取勝的小說，設置沖突、制造矛盾、塑造人物形象是核心，借助情節曲線圖可以直觀地呈現小說的運思過程。如《三打白骨精》（蘇教版《語文》六年級下冊），唐僧師徒饑餓難耐尋找食物，白骨夫人變化為村姑、老婦人、老公公行“騙”，悟空三次打死白骨精變形（圖6）。通過情節曲線圖的繪制，什么時候故事情節緊張，讀者的心被懸置，矛盾到達高潮；什么時候又趨于平緩，心情得以松弛，一目了然，學生一下子便可以把握情節，了解發展線索了。蘇教版中《半截蠟燭》《鞋匠的兒子》等小說類文本均適合使用情節曲線圖，在起伏的線條中感受故事的“起落”，既是閱讀策略引導，又是寫作方法指導的滲透。

八、人物關系圖

人物關系圖是羅列文章主要人物，用箭頭和線條連接，并用關鍵詞標示人物之間所發生關聯的可視化方式，主要適用于一些人物較多，人物之間顯性和隱性關系較復雜的文本。圖示能夠有效地幫助讀者透過復雜事件的表象，看到事情的本質，深刻領悟文章所表達的主旨。尤其是整本書閱讀，利用人物關系圖可以站在全局的高度俯瞰全書，把握精髓。

如《無言的愛》（滬教版《語文》五年級上冊）課文第2節“鏡頭一”出現了母狗、4只小狗、母花貓，它們之間發生了什么事？哪個詞能表現它們之間的關系？借助人物關系圖梳理，“母愛”的主旨就清晰了。“鏡頭二”課文3、4節可以放手讓學生嘗試畫人物關系圖，收獲“友愛”的主題，全文表現“愛”的寫作目的就清楚了（圖7）。當把握“寫什么”之后，再去研究“怎么寫”的表達奧秘，可以發現兩個鏡頭有相同的結構方式：現象+感受。其不同之處是：鏡頭一是主持人點出感受，鏡頭二是借房主之口說出感受；鏡頭一沒有寫環境，鏡頭二開頭有環境描寫。理解了內容，洞悉了表達方式，拓展模仿寫作就水到渠成了。

蘇教版中的《愛之鏈》《負荊請罪》等課文也可以使用該可視化方式。

在小學語文閱讀教學中嘗試引入設計良好的知識可視化方式，可以幫助學生領悟閱讀的方法，建構表達圖式，提升科學素養。當然，知識可視化工具的使用要遵循教育學、心理學、腦科學原理，并通過反復的課堂教學實踐驗證其效能，逐步使其系統化、科學化，以促進小學語文閱讀教學改革走向深入。

參考文獻

[1] 邊會艷.基于思維導圖的小學語文閱讀教學模式的建構與應用[D].鄭州：河南師范大學，2013.

[2] 張霞.知識可視化研究綜述[J].軟件導刊：教育技術，2013（2）.

[3] 趙慧臣.知識可視化的視覺表征研究綜述[J].遠程教育雜志，2010（1）.

[責任編輯：陳國慶]