創設問題情境教學法在大學課堂中的應用

劉方

摘要創設問題情境教學法能激發學生的學習積極性，提高學生分析問題、解決問題的能力。轉變教學方法，注重學生能力的提高是培養高級應用型人才的一項重要任務。本研究通過實驗設計的方式，試探究創設問題情境教學法在大學課堂中的有效性。結果發現：實驗班實施創設問題情境教學法后，學生對知識的掌握程度要明顯好于采用傳統講授式的教學方法。同時，在這種教學方法下，學生的學習興趣也有顯著提高。

關鍵詞創設問題情境 學習興趣 應用型人才

1問題提出

為適應當前高等教育改革與發展的新形式，推進應用型大學的建設，研究和探索應用型人才的培養目標、培養方式等問題將具有十分重要的現實意義。突出“應用”是應用型本科教育的核心，也是應用型本科教育的科學定位和辦學立足點。強調“應用型”的同時也就在強調學生的“能力”。而“能力”并不等于“操作技能”，它指的是學生能夠靈活運用所學知識完成任務或解決問題的綜合能力。因此，在教學過程中，教師應把應用性環節滲透到整個教學過程中，將理論知識與實際操作有機結合，培養學生的動手能力和問題解決能力。

紐厄爾和西蒙將“問題”定義為個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動。問題有兩個關鍵特征：問題是某種情境下的一個未知狀態；發現和解決這個未知狀態必須具有一定程度的社會、文化或智力上的價值。問題邏輯學對“問題”做了較為成熟和規范的界定，認為“問題是提出疑問，要求回答的思維形式”。在此強調了“問題”與個體“思維方式”之間的關系。皮連生指出問題解決就是個體面臨問題情境而沒有現成方法可以利用時，將己知情境轉化為目標情境的認知過程。在這一認知過程中，問題解決者需要將已有認知經驗與解決問題的現成條件相結合才能順利地解決新的問題。奧蘇貝爾的“有意義學習”理論指出傳統的教學使學生被動學習的主要原因之一是學生所接受的新知識與學生的認知結構中已有知識沒有任何聯系，缺乏起固定作用的先前知識。而問題情境的創設就能為學生學習新知識提供了一個將新舊知識進行聯系的機會。

建構主義理論提出知識是不可能脫離活動情境而抽象的存在的，學習應與情景化的社會實踐活動結合起來，知識只有通過實際的應用活動才能真正被人所理解。建構主義理論中的“錨”式情境性教學提出教師應該為學生提供一個真實的問題情境，將學習與某種有意義的情境掛起勾來，讓學生在情境中解決問題。“支架式教學”認為教師的教學就像搭建樓房一樣，先搭好鋼結構，隨著房屋的建造逐漸的拆除鋼結構。而老師就如這個鋼結構，為學生提供問題情境和概念框架，在學生知識的獲得過程和問題解決的過程中逐漸減少這種幫助，從而提高學生的自主性和獨立性。在這樣的理論指導下，就要求教師在活動設計的過程中要考慮學生的已有認知結構和現有水平，同時還應盡量將新學知識與學生未來工作中可能遇到的實際情境相結合創設一個有意義的問題情境。

李耕山在其研究中指出，問題情境教學的基本思想是，在每次課堂的新知識中有相當大的一部分知識可以不用現成形式傳授給學生，而由學生在問題情境下，通過教師的組織、指導在獨立的認知活動過程中去獲得。問題情境教學是通過調動學生認知積極性，在主動探究問題的過程中引導學生進行認知活動學習。創設問題情境具有以下作用：將學生置身于實際情境中學習，激發學生的學習內在需要；引導學生體驗學習過程，讓學生在經歷和體驗中學習，而非機械地獲得現成知識；幫助學生有效解決問題，在探索中尋找解決問題的途徑；促進情感與態度的發展，避免傳統數學中只重知識獲得，而忽略人文關懷的弊端。

總之，通過問題情境的創設激發學生學習的內部動機，幫助其知識技能的獲得，培養其創新思維能力，以及將理論知識應用于實踐的能力，這正是培養高級應用型人才所必比可少的條件。因此本研究結合筆者的實際教學經歷，設計了一個等組實驗來驗證問題情境教學法與傳統教學法在大學課堂中對學生知識技能的掌握與學習興趣的影響。

2研究方法

2.1研究對象

研究者從四川工商學院學前教育專業大一本科學生中隨機抽取兩個班進行實驗研究，并隨機將其分為實驗班和對照班。其中學前2班被視為實驗班，共54人，女生53人，男生1人，學前3班被視為對照班，共53人，女生51人，男生2人。

2.2變量的確定與控制

自變量的確定。實驗班采用創設問題情境的教學方法。根據王旭艷所提出的創設問題情境的目的性、誘導性、適度性、梯度性和新異性原則在課程設計中盡量采用創設情境的方法，使問題情境的創設貫穿于整堂課的始終。對照班則采用傳統的教學方法，按照傳統的教師講授、回顧復習、鞏固練習的方式進行教學，且大部分內容都由教師講授。

因變量的確定。將學生隨堂測驗的成績和學習興趣作為本次實驗的因變量。

無關變量的控制。為控制無關變量對因變量的影響，本研究采用隨機分組的等組實驗方法，控制實驗班和對照班的人數、學習水平基本相當，無顯著差異。兩個班由同一教師任教，教學內容、授課時數和教學進度一致，但教師嚴格按照不同要求分別備課和上課。

2.3實驗材料

學習成績測量。實驗前后用于測量學生學習水平的試卷由任課教師根據本階段（測試前一個月）的教學內容進行編制，包括選擇題（10分）、判斷題（10分）、案例分析題（30分），兩份測驗的總分均為50分。測驗編制后請同行的兩名老師對試卷的合理性進行評定。

學習興趣測量問卷。前測和后測所用的興趣測量問卷是由唐亞微改編自Mathew Mitccchell關于大學生心理學導論課程的興趣問卷。問卷包括個體興趣測量和情境興趣測量，其中個體興趣測量包括4個項目，阿爾法系數為0.938，情境興趣問卷包括6個項目，阿爾法系數為0.884。

2.4實驗實施

2.4.1實驗內容

實驗階段的學習內容為《教育心理學》課程中的經典性條件作用、操作性條件作用、社會學習理論、認知學習理論四部分內容。教育心理學是學前教育專業的一門專業基礎課，是既具有一定的理論性，又具有很強的應用性的課程。本課程要求學生既要掌握教育心理學的基本理論知識，又能將所學理論用于解決實際問題。因此能很好的體現理論與實踐的結合，體現應用型教學方法的本質。

2.4.2實驗實施過程

實驗包括前測、實驗實施、后測三階段。第一階段，在新學期開學一個月后，教師采用隨堂測驗的方式，對兩個班進行一次突擊測試，并告知被試：本次測試只是為了檢測一下教師的教學效果，測試成績不計入期末成績。并要求被試完成學習興趣問卷，測試后研究者對數據進行統計。第二階段，由本人擔任實驗組和對照組的教學任務，對照組按照傳統的方式進行教學，實驗組則采用創設問題情境的教學方法。教師在每次上課前都會以點到的形式確保被試有無缺席，以刪除那些在實驗階段有缺課的學生的測驗信息。第三階段，在實驗進行一個月后，再一次對每個班進行突擊測試，并完成學習興趣調查問卷。教師按照事先給定的標準答案對每一份試卷進行嚴格判定，并統計分數。兩次測驗結束后刪除所有無效數據，最終留下有效數據：實驗班47份，對照班45份。

3實驗結果的統計與分析

本研究采用spss21.0對實驗數據進行統計分析。

3.1實驗班與對照班前測測驗結果比較

將實驗班與對照班的前測測試成績、學習興趣分別進行獨立樣本T檢驗，結果見表1。實驗班與對照班在測試成績和學習興趣上P值均大于0.05，這說明兩組學生在前測中學習成績和學習興趣并無顯著差異。

3.2實驗班與對照班后測測驗結果比較

在實施實驗后，再一次讓被試完成學習成績測驗和學習興趣量表。將實驗班與對照班的后測測試成績、學習興趣分別進行獨立樣本T檢驗，結果見表2。在學習成績的測試中，實驗班的平均成績（M=30.48）高于對照班的平均成績（M=21.49），t=8.870，P<0.001，差異達到顯著水平。在學習興趣上，實驗班的平均成績（M=3.58）高于對照班的平均成績（M=3.23），t=2.802，P<0.001，差異達到顯著水平。

3.3實驗班、對照班實驗結果前測和后測的配對樣本T檢驗結果

如表3所示，對照班的測試成績和學習興趣的前后測結果均無顯著差異。而實驗班的后測測試成績（M=30.48）高于前測測試成績（M=20.96），并達到顯著性水平（t=17.025，P<0.001）；實驗班學習興趣的后測分數（M=3.58）高于前測分數（M=3.20），并達到顯著性水平（t=6.495，P<0.001）。

這一結果說明在對實驗班實施創設問題情境教學法后，學生對知識的掌握程度要明顯好于采用傳統講授式的教學方法。同時，在這種教學方法下，學生的學習興趣也有顯著提高。

4討論

從實驗結果可知，實驗班通過一個月的創設問題情境教學法教學后該班在教育心理學測試和學習興趣量表上的得分顯著提高，且明顯高于對照組。這說明創設問題情境教學法在提高學生知識掌握和學習興趣上優于傳統教學方法。大學生處于人生成長的關鍵時期，正是迅速走向成熟但又未完全成熟的時期，容易受到各種不良因素的影響。再加之大學生活相對高中生活寬松許多，許多大學生在面臨各種誘惑的情況下喪失了學習的動力，缺乏人生目標，生活散漫，學習風氣不濃。很多教師上課也缺乏創新，上課的形式單調枯燥，學生自然也不會感興趣。在這種學習積極性較差的情況下，想要培養出應用型人才是極為困難的事情。因此，通過轉變教學方法，一方面提高學生的學習積極性，另一方面幫助學生掌握基礎知識的同時，提高他們對知識的應用能力。

興趣在學習過程中起著很重要的作用，在一定程度上決定了我們選擇學習什么，我們對這些知識學得怎樣，影響我們學習的策略和注意資源的分配，還影響我們工作時的情感卷入和我們對知識深加工的程度。只有對所學內容感興趣，才能激發學生的學習積極性和學習動機，促進學生更好的吸收基礎知識，并能主動將理論知識用于實踐。雖然實驗前實驗組和對照組在學習興趣量表上的得分均高于平均分3分，但實驗組在采用創設問題情境教學法后學生的學習興趣量表得分己達到3.58。被試在諸如“與其他課程相比，我學習教育心理學時感到放松”“與其他課程相比，學習教育心理學讓我感到開心”、“這堂課很有意思”等問題上的得分都很高。這足以說明在改變教學方法后，學生對新課堂更感興趣，課堂的投入程度也更高。

創設問題情境教學有利于激發學生的學習興趣和學習動機，并在學習中培養學生發現問題、分析問題、解決問題、應用實踐的能力。能將所學知識運用到具體情境中去解決實際問題就說明學生學會了知識的遷移。在成績測試中，學生表現出了良好的遷移能力。如案例分析中讓學生用所學理論來解決材料中所描述的問題，在答題過程中學生就能很好地將理論原理或操作方法遷移到具體問題當中。實驗組的學生在該類題目上的得分也明顯高于對照組。這表明學生在遇到生活中的問題情境時能靈活地將其與所學知識相聯系，通過分析問題，從而科學地解決問題。教育心理學畢竟是一門基礎性學科，學生也處于大一階段，理論知識還不夠充分，在此階段讓其在實踐中去實際操作必然會受到諸多因素的限制，而通過這種創設與真實情境或與真實情境類似的問題能很好地模擬現實情境，提升學生的應用能力。

本研究雖然得出了具有現實意義的結論，但由于受被試專業的影響導致樣本的性別比例出現明顯的偏差。而大學教育中由于各個專業的特色，很難做到男女生人數比例對等，這也是不可避免的問題。唐亞微的研究結果表明，大學生在學習興趣上并不存在性別差異，因此性別因素并不會影響實驗的結果。

5結論

通過實證研究的方法證明了創設問題情境的教學方法能很好地激發大學生的學習興趣，提高大學生的學習能力。這一結論彌補了目前國內有關創設問題情境法只針對中學生和小學生的研究這一局限。總之，創設問題情境教學法是培養學生能力的一種好的教學策略，能調動學生的積極性和學習熱情，培養學生主動、合作、探索的精神，也能培養學生的分析、解決問題的能力及創新能力，在培養素質高、綜合能力強的高級應用型人才中發揮著重要作用。但教學方法還有很多種，教師在課堂活動設計時要具體問題具體分析，考慮到教學進度和教學效果，并結合學科性質和教學內容，選擇最合適的教學方法。在當今社會文化環境下應用型大學想要改變目前的教學現狀，培養綜合能力強的應用型人才，轉變教學方式己顯得尤為重要。