產教融合制度及影響因素分析

摘 要：產教融合是世界許多國家職業教育發展的共同理念，其內涵經歷了一種人才培養模式，到一種學校與企業的合作關系，再到一種教育與生產的交叉制度的演變。從制度的角度考察職業教育產教融合，發現產教融合制度是由社會建構的，其形成涉及多元的利益相關者：政府、企業、學校、學生、社會合作者等，這些利益相關者的利益訴求及利益沖突影響著產教融合制度的形成。從多元利益相關者的利益訴求及沖突分析發現，職業教育產教融合制度的基本構成應包括：職業教育投資制度、職業教育供應制度、職業教育評價制度、人才應用制度、社會合作制度。

關鍵詞：產教融合制度；利益相關者；利益沖突

作者簡介：李玉珠（1981-），女，河北保定人，北京物資學院勞動科學與法律學院講師，教育學博士，研究方向為技能形成理論、職業教育、人力資源開發。

基金項目：2016度教育部人文社會科學研究青年基金項目“我國技能形成模式選擇與制度構建研究”（編號：16YJC880040），主持人：李玉珠。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）13-0024-05

一、產教融合的內涵及其演化

產教融合是國際職業教育研究的共同問題，也是許多國家職業教育發展的共同追求，由于各國的歷史文化、政治經濟體制、所處的歷史階段不同，所強調的重點不同，其表述也各異，中文表述包括：合作教育、產教結合、產教合作、產學合作、校企合作、工學結合、學徒制等，英文表述包括cooperative education，business-education cooperation，school-enterprise cooperation，privet-public cooperation，industry-education cooperative等。通過對不同稱謂和概念的研究發現，產教融合內涵的發展經歷了從一種人才培養模式，到一種合作關系，再到一種教育與生產交叉的制度三個階段的演變。

（一）產教融合是一種人才培養模式

1946年美國職業協會發表《合作教育宣言》（Cooperative Education：A Manifesto），將合作教育定義為“將理論學習與真實的工作經歷（real-world experience）結合起來，從而使課堂教學更加有效的教育模式”[1]。這被認為是歷史上最早的產教融合概念的正式解釋。

最初的產教融合教育實踐發端于美國的合作教育。美國的合作教育產生于美國辛辛那提大學（University of Cincinnati）。“1906年，時任教務處長的施耐德提出了一個新的教學計劃：將一個學年分為兩個學期，分別為‘理論學期和‘工作學期，理論學期學生在校學習，工作學期學生到企業實習，其中，工作學期的時間每年應不低于一個學年的1/4。為了不影響企業的正常生產，學校把學生分為兩組，兩組學生輪換到企業實習，這種‘工學交替的人才培養模式，取得了良好的學習效果。使學生能夠在實踐中運用所學的理論知識，并在實踐中提升了自己的實踐技能。同時，學生在工作中也可以獲得一定的報酬，用以支付學費。這種用‘工學交替的方式來培養工程技術人員的做法，是產教融合的經典模式，也是世界各國合作教育普遍采用的模式。”[2]

1988年，加拿大合作教育協會（CAFCE）的描述為：“合作教育形式上是一種將學生的理論學習與在有合作教育協議的雇主機構中的工作經歷有機結合起來的計劃。通常要求學生在工業、商業、政府部門和社會服務等領域的工作實踐與專業理論學習之間定期輪換[3]。

2001年，世界合作教育協會又對校企合作教育的內涵進行了豐富和完善，“產教融合將課堂上的學習與工作中的學習結合起來，學生將理論知識應用于與之相關的為真實的雇主效力且通常能獲取報酬的工作實際中，然后將工作中遇到的挑戰和增長的見識帶回課堂，幫助他們在學習中進一步分析與思考。”[4]

由此可見，產教融合作為一種人才培養模式而被提出和興起，目前，已經在世界范圍內廣泛實施。

（二）產教融合是一種學校與企業的合作關系

產教融合作為一種人才培養模式被廣泛實施，但是，由于其視角的單一性，以及對人才培養的單方面重視，使其在實踐中遇到了諸多問題，產教融合在很多地方出現了“剃頭挑子一頭熱”的現象，而僅僅學校單方面的努力，并不能發揮產教融合的作用。

為了解決實際問題，發揮產教融合的效用，在實踐中，人們開始從一種學校和企業的合作關系角度探究產教融合的實施，將學校和企業置于同等重要的位置，在合作關系中探究二者的雙贏。

1996年，伊芙琳·關·格林（Evelyn Kwan Green）將產教融合定義為高等教育和產業界之間的一種高度參與的關系，為了在實踐中學習技能，加強和豐富教育過程，也為了讓產業界獲得一定的人力資源和智力支持，高校和產業界建立合作關系，開展合作活動[5]。

吳清山、林天佑提出，產學合作系指企業界與學校相互合作，一方面落實學術界先導性與實用性技術研究，一方面鼓勵企業積極參與學術界應用研究，培植企業研發潛力及人才，達到研究、訓練、信息提供和人才培育等功能[6]。

孫琳認為“廣義的職業教育校企合作則是指所有與職業教育相關的各類教育機構、培訓機構與企事業單位的各種層次、各種方式的合作。”[7]

可見，產教融合的概念已經不再局限于一種人才培養模式，而是一種企業與學校，產與教的更廣泛、多層面的合作關系。

（三）產教融合是一種教育與生產的交叉制度

產教融合作為一種人才培養模式，在實踐中面臨的困難需要各方面的共同努力，單靠合作雙方的力量，僅僅從合作模式的角度擴大合作范圍，并不能有效解決實踐中的問題，因此，近年來，呈現出將產教融合作為一種教育與生產的交叉制度加以研究和實踐的趨勢。

經濟合作與發展組織（OECD）認為，官方的產教融合定義是多樣化的，但是整體上而言，產教融合比較強調在認可的職業崗位中，初始技能培訓的長期、系統安排。培訓必須是可轉移的、綜合的。它包含一個契約合同，合同的一方是學生（學徒）及其法律責任人；另一方是私人或公共雇主，勞動力或管理者培訓委員會，行業組織，公共或半公共培訓組織，或其他有組織的培訓實體。

溫（Winning）提示說，產教融合最突出的特征是專家和學生（學徒）之間建立關系，這種關系是一種特殊的基于個體成長的共同目的的一方對另一方的承諾。考吶（O'Connor L）和海威恩（Harvey N）的研究顯示，愛爾蘭的產教融合逐漸發展成為基于標準的，而非單純的時間要求的學習項目，以保障所有學生（學徒）可以獲得一定水平的技能和行業的理論基礎。其發展到現代階段，更具結構化、制度化[8]。

以上學者或國際組織分別從教育系統外部：勞動力市場、國家政策、法律契約、培訓標準、結構化等角度，將產教融合作為一種教育制度加以研究，不同程度上對產教融合實踐問題的解決做出了積極貢獻，開拓了產教融合研究與實踐的新視角。

由此可見，產教融合這一概念，已經不再單純是某個國家的一種人才培養模式，而是具有世界意義的一項教育與生產交叉的制度，是一個包括人才培養模式、合作模式在內的更為寬泛的概念，具有更大的內涵和外延。

綜合以上研究，本文認為“產教融合”是職業教育與產業界為了推動技能養成與發展而進行的資源優勢互補的合作活動、關系及其保障制度。產教融合這一概念，更能突出其內涵不僅僅局限于從人才培養模式與合作關系，更是一種融合了教育制度與產業制度的職業教育的國家基本制度。“融合”二字意在打破過去產業和教育單獨的發展模式，從產業發展方式上來說，打破主要靠產量和勞動力數量促進經濟增長的方式，而把人力資本的投資和科技進步放到增長的環節中；從教育發展方式上來說，打破教育相對封閉的發展方式，把職業教育放到經濟增長的過程中，內化到產業鏈發展的過程中。

二、產教融合制度影響因素：利益相關者及其利益訴求

在產教融合的實踐發展過程中，具有約束、促進機制和制度的產教融合發展得更好，因此，產教融合的實踐也越來越走向制度化。那么，產教融合制度的形成受哪些因素的影響和制約呢？

歷史制度主義特別關注制度在不同的社會成員或者社會組織中分配權力的狀況，關注這種權力分配是均衡的，還是非均衡的，關注不同的利益相關者及不同的社會組織的不同行動選擇，以及不同的行動選擇是如何形成均衡的利益分配或者非均衡的利益分配的。利益相關者及其利益沖突是影響產教融合制度的重要因素。在產教融合制度的演化與變遷中，其利益相關者包括政府、雇主及雇主組織、工會、學校和學徒、行會、技能密集型企業等。當然，并不是說這些利益相關者都存在于每個具體國家的產教融合制度中，不同國家的利益相關者會有所差異，但主體的利益相關者不會缺席，包括政府、企業雇主、學校和學徒，他們的利益訴求及其利益沖突就成為產教融合制度的影響因素。

（一）企業的利益訴求

企業的利益訴求一般有三種：獲取收益、獲取自身匱乏的資源、提高自身競爭力。

1.獲取收益。企業參與產教融合希望能夠獲得更好的技術工人，提高生產效率，希望產教融合是一個收益大于成本的過程。貝克爾（Becker）從人力資本理論出發，認為企業在培訓上的花費是一種投資，這種觀點吸引很多企業參與職業培訓[9]。葛若曼（Philipp Grollmann）和勞耐爾（Felix Rauner）的研究結果表明，學徒制可以在不提高花費的情況下提高質量，即使在有新的學徒加入的情況下，企業的生產力也能夠實現80%，而企業在學徒的第三年，其收益更是大于成本[10]。奧綽姆（Oultram T）認為，學校的學生作為學徒參與企業生產，學生具有很好的生產生能力，能夠為企業帶來好的效益，能夠保證或提高產品的質量，而且，從學徒開始使用這些學生，他們足夠與企業師傅和諧相處，對企業的忠誠度較高[11]。

2.獲取自身匱乏的資源。企業與學校的合作，源于二者是異質性資源的擁有者，企業賴以生存與發展的人力資源由學校培養和提供，企業技術轉型升級、新技術的應用一定程度上也依賴于學校培養的技術人才。總之，企業進行產教融合的主要目的是要獲取：（1）人力資源，包括技術學徒、知識學徒與專家；（2）技術資源，如基本技術服務、技術創新、技術升級等；（3）教育資源，如員工培訓等。

3.提高企業的競爭力。從更宏觀的動態能力的角度分析企業參與產教融合的利益訴求發現，有的企業不應只關注具體的技術、人才，企業認為這只是企業的短期利益，而其長期的企業文化、創新能力、企業形象、企業的綜合競爭力等的提高更重要。

（二）學校的利益訴求

學校的利益訴求比較明顯，一般而言，學校與企業合作，一方面是為了獲得企業的資金支持、資源設備支持等，另一方面是為了更好地培養學生，為學生尋找實習場所和就業單位。

經歷過合作教學的學生能夠提前做出職業和教育選擇，合作教育能夠幫助學生順利達到他們的職業目標。學生參與合作教育，能夠獲得更多關于人生的經歷，他們加入工作領域，并看到在工作領域中的人們如何交流，如何處理沖突[12]。這是學校參與產教融合的主要原因之一。

總之，學校尋求企業合作的原因包括：為了保證從事研究的科研人員工資和實驗室設備的經費；為了深入洞察研究領域；為了實地檢驗某個理論的正確性；為了彌補研究所需資金的不足；協助高校完成最高使命；幫助學生建立同企業的聯系，發現工作機會；獲得有用的知識，并運用在教學中；尋找商業機會[13]。

（三）政府的利益訴求

政府推動產教融合主要有兩方面原因：其一，政府將產教融合作為國家創新體系的一部分，推動產教融合以提高國家的創新能力。其二，政府認為學生參與產教融合能夠提高學生的生存能力、減少社會問題，有利于社會穩定、經濟發展。

產教融合能夠使學生獲得一種中間技能，這種技能能夠提高經濟績效。在對理論和實踐的學習方面，產教融合比全日制職業教育和單純的企業培訓效果更好。產教融合在早期的市場經歷中有更好的結果，尤其是在就業率方面[14]。

在學徒制的功效研究中，發現小企業的學徒最終獲得國家專業證書的比例為87%，大企業為93%。與普通教育結果相比較，學徒制的教育效果明顯比普通教育好。在16～19歲的學生中，選擇普通教育，最后成功完成學業的比例為85%，比學徒制中的小企業的成功率還要略低。

（四）學生的利益訴求

作為職業院校的學生，他們的利益訴求就是獲得更多的知識和技能，尤其對可遷移的一般技能的學習更感興趣。這樣可以為其將來就業奠定寬廣的基礎，提供更多的機會。

另外，就參加學徒培訓和企業實習的學生來說，他們還希望獲得企業的實習補助或學徒津貼，一方面獲得自己勞動所得的報酬，另一方面彌補實習或培訓給其帶來的交通等成本。

產教融合制度的利益相關者除了上述企業、學校、政府、學生之外，還有社會合作組織（例如行業協會等），其在產教融合制度中起中間機構的角色，利于制度建設的公平與合理。

三、利益相關者的利益沖突及其對產教融合制度的建構

企業、學校、政府、學生四個利益相關者存在諸多利益沖突，表現在職業教育和培訓由誰投資？誰提供培訓？培訓內容由誰來確定？學生學成之后由誰來評價？學生人才由誰來使用？等等。

（一）利益相關者的利益沖突

1.投資責任沖突。就職業教育與培訓的投資責任，企業、政府、學生三者存在利益沖突。企業認為參加產教融合，企業要提供實習崗位、投入設備、物力和一定的人力，而培訓后，學生不一定留在企業為企業所用，所以，應該補償參與產教融合的成本。“企業還認為，產教融合是為年輕人提供職業教育，這屬于公共事務，需要國家的資助，例如，德國DATSCH就宣稱年輕人培訓屬于社會公共物品，因而，社會應該承擔其成本，DATSCH試圖通過此舉說服國家增加投入以分擔培訓成本”[15]。

政府則認為，企業具有承擔學徒培訓和參與職業教育的社會責任，這是企業不可推卸的社會責任之一。而且，學徒或實訓學員為企業勞動，能夠為企業帶來利潤，企業承擔產教融合的成本無可厚非。因此，有的國家對企業參與產教融合做出了制度上的規定。例如，1976年德國法律就規定：企業所提供的學徒工培訓崗位數量（全國范圍內的）至少要超過申請者數量的12.5%，否則政府就有權向企業征收培訓稅[16]。

就學徒或實訓學生而言，其在企業參加實習實訓希望得到相應的安全保險和實習津貼。可見，三者在誰來投資以及投資比例分配方面，存在嚴重的利益沖突。

2.培訓主體及內容沖突。誰來提供職業教育與培訓，提供什么樣的教育與培訓內容，在企業、政府和學校、學生之間的利益訴求也不同。

國家政府從提高國民素質和學生素質的角度出發，希望多提供一些通識教育內容；地方政府從促進本地區經濟發展的角度出發，更傾向于傳授技術性強的內容以及與當地經濟、企業密切相關的內容。企業希望回收更多的參與產教融合的成本，進而希望培訓企業的特殊技能。學徒或學生希望得到更多可轉移的一般技能。

3.技能評價沖突。技能評價在產教融合中，主要是各利益相關者關于學徒或學生掌握的技能水平的評價，很多國家表現為技能認證權的爭奪。技能認證對于學生而言，相當于就業的敲門磚，可以向企業展示自身的技能水平；對于企業而言，技能認證攜帶的相關信息：學徒或學生的技能水平、學習工作態度、學習年限等有助于企業考察和招聘合格員工。因此，對于技能認證企業一直比較重視。

在有的國家技能認證權一直由政府掌控，其利益相關者的力量比較弱小，沒有發生認證權的變更；有的國家雖然技能認證權也由政府掌控，但政府各部門之間存在利益沖突，圍繞技能認證也存在一定的利益沖突；有的國家利益相關者的力量比較均衡，經歷了技能認證權的權利主體的多次變遷。以德國為例，其技能認證權開始由手工業企業及手工業協會掌管，后工業企業也獲得了技能認證權，再后來，由第三方機構——考試委員會來對學徒工進行中間和結業考試。

4.人才應用沖突。表面上看，人才應用沖突不是職業教育產教融合制度的影響因素，但各國利益相關者的人才應用沖突，建構的不同的人才應用制度，卻對產教融合制度影響深遠，它關系著產教融合能否生存與順暢發展，關系著職業教育是否具有吸引力的問題。

在人才應用方面，主要是企業和學徒或學生就工資待遇的沖突。企業試圖壓低技能人才的工資，以彌補先前的培訓成本，而學徒希望得到較高的與自身技能匹配的工資，二者能否達成雙方的滿意，關系著人才市場的和諧發展。在有的國家，二者在工資待遇中的沖突沒有得到很好的解決，使得員工的“跳槽現象”、企業的“挖人效應”非常普遍，長此以往，造成愿意承擔產教融合責任的企業越來越少，職業教育的吸引力越來越低。在有的國家，二者的利益沖突得到了較好的解決，雙方能達成共識，吸引更多的學生和企業參與到產教融合中來。

企業和技能人才就人才應用的沖突，其有效解決需要政府和第三方機構的介入，以保證人才應用制度的公平。

（二）產教融合制度的基本構成

從以上產教融合制度的利益相關者的利益訴求和利益沖突的分析可知，產教融合制度的形成主要涉及五個因素：“誰提供、提供什么教育內容”“誰投入”“誰評價、如何評價”“誰使用、如何使用”“利益相關者的合作及其方式”，即職業教育投資制度、職業教育供應制度、職業教育評價制度、人才應用制度、社會合作制度。五大制度是我們分析職業教育產教融合制度的著手點，也是我國根據國情制定適合我國職業教育產教融合制度的切入點。

本文認為產教融合制度基本構成應該如圖所示：

產教融合制度的基本構成圖

職業教育投資制度主要涉及職業教育投資的錢從哪里來、投資的主體是誰、不同投資主體之間投資比例的分配等制度的規定。

職業教育供應制度主要涉及職業教育供應體系，哪些機構提供技能培訓，主體是誰，技能培訓的內容是什么，培訓內容是如何確定的，技能培訓與普通教育的關系如何等制度的規定。

職業教育評價制度是對于職業教育的評價有無特有的、不同于普通教育的評價方式，如技能資格認證方式，評價的主體是誰，評價的影響因素是什么等制度的規定。

人才應用制度主要是分析職業教育培養的人才由誰來使用，使用的方式如何，使用中有無體現技能水平的差異等制度的規定。

社會合作制度，確切的說，社會合作制度不是與其他四種制度并列的一種制度，而是在其他制度中均會涉及的一種制度，在其他四種制度中都會涉及不同的利益相關者如何合作或博弈，以形成不同的制度。社會合作制度還包括社會合作組織在產教融合制度建設中的角色和作用等制度的規定。

以上制度的形成，受其利益相關者利益沖突及沖突解決方式的影響，是隨著歷史中利益相關者利益訴求的變化而變遷的，是由社會建構的。也就是說職業教育產教融合制度是由社會建構的。所謂建構，實質上是通過行動者之間的磋商達成妥協共識，參與磋商的行動者是多元的，建構是一種雙向的互動過程，它既包括社會成員之間的互動，又包括社會成員與制度間的互動。各國職業教育產教融合制度均是政府、雇主、學徒、學校、社會合作組織等多元的行動者之間利益相互博弈，相互磋商達成的妥協共識。不同的歷史時期，不同的國家，政府、雇主、學生、學校、社會合作組織等多元行動者的行動選擇不同，形塑了不同時期的職業教育產教融合制度。

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責任編輯 肖稱萍