探尋差異合作“點” 實現課堂和諧共融

王燕玲

【摘 要】在教學實踐中，努力變教學差異為教學資源，探尋新授課、練習課、復習課、講評課幾個課型中適于學生合作交流的差異合作“點”，讓學生在差異合作中，碰撞思維，交融思想，達成共識，從而實現不同層面的學生共同提高，和諧發展。

【關鍵詞】差異 合作“點” 和諧發展

每一名學生都是獨特的個體，觀察問題、分析問題、思考問題往往存在很大的不同，造成的學習結果也就不同。在教學實踐中，筆者努力變這種差異為教學資源，探尋適于學生合作交流的差異合作“點”，讓學生在差異合作中，碰撞思維，交融思想，達成共識，從而實現不同層面的學生共同提高，和諧發展。

一、新授課差異合作“點”——探究獲取新知

由于學生的認知差異及知識基礎的不同，他們對知識理解的程度就會出現差異，合作探究有利于學生從不同角度、不同的方面看待問題，豐富對知識的理解。在新課學習中，筆者常常將新知探究作為差異合作“點”，讓學生在智慧共融的合作中，動手實踐，合作交流，理清思路，形成觀點。比如學習“9加幾”時，對于9+6=？，不同層面的學生出現不同的計算方法：低認知水平的學生一般采用數的方法，即從9開始接著數6個數，得到15；一般的學生會采用湊十法，即將6分成1和5，9+1=10，10+5=15；而部分優秀學生會這樣去算，把9看成10，10+6=16，多加了1，再減去1，16-1=15，這種方法實際上運用了加減法的運算性質。三種算法代表著不同層面學生的認知水平，在合作交流中，學生的智慧進行碰撞，在碰撞中不斷修正完善自己的結論，獲得9加幾的計算方法。

學習過程中，學生對知識的理解掌握往往存有疑惑，此時，適時組織合作討論，能使學生在相互的啟發中明晰知識，弄清算理。比如學習“比例尺”時，在教學比例尺的意義之后，出示下面的題目：某個零件長2毫米，畫在圖紙上長4厘米，求這幅圖紙的比例尺。結果出現了下面兩種做法：

（1）4厘米=40毫米 2∶40=1∶20

（2）4厘米=40毫米 40∶2=20∶1

哪種做法對？學生在小組內展開討論，在討論中最終達成共識：不管實際距離比圖上距離大還是小，根據比例尺的意義，求比例尺都要用圖上距離：實際距離。這時又有學生提出，比例尺通常寫成前項是1的比，可為什么這道題的比例尺卻是后項是1呢？學生又一次陷入深思，再一次引發了爭論。經過又一輪的討論，學生終于進一步弄清了比例尺的兩種情況：把實際距離縮小一定的倍數后畫在圖紙上，這時比例尺的前項是1；而把實際距離擴大一定的倍數后畫在圖紙上，這時比例尺的后項是1。正是有了這樣的合作，學生對知識的理解逐漸由片面走向全面，由疑惑走向清晰，由表面走向深入。

二、練習課差異合作“點”—— “同質”組內交流

平日學習中，大多數時間里學生都是在異質小組中進行學習，在上練習課時，筆者常常采用“走位制”，即按優、中、低三個層次重新編組，組成三個“同質”組，設置必做題與選做題，訂正練習時，學生在各自“同質”組內訂正習題，教師則根據情況靈活參與。比如在學生學習乘法分配律后，教師出示下面一組題目。

火眼金睛辨對錯：

28×136×136×72=（28+72）×136 （ ）

（40+8）×25=40×25+8 （ ）

25×125×4×8=25×4+125×8 （ ）

99×28=100-1×28 （ ）

這組題目對于中上游學生來說問題不大，而對學困生來說卻存在一定的困難。訂正時，學困生與教師組成一組，在老師的指導下完成。中上游學生在同質小組內自主進行訂正。優生完成后，可做選做題，用簡算方法計算25×46+50×27。選做題的訂正，在學生獨立思考的基礎上，同質組內討論，教師可同步參與。

“同質”組內交流，有效地解決了“優生吃不飽，后進生吃不了”的問題，學困生通過單獨的輔導講解，弄清算法算理，彌補學習缺陷。優生通過完成提高題，拓展思維寬度，發展思維深度。不同層次的學生各有所獲，收獲著同樣的成功喜悅。

三、復習課差異合作“點”——構建知識網絡圖

單元復習課的一項重要任務就是構建單元知識網絡圖，將平日學到的孤立的、零散的知識串成線，連成片，結成網。課前學生先對單元知識進行自主整理，梳理出本單元知識點。課堂上將單元知識網絡圖的構建確定為差異合作點，即學生先在組內合作，交流自己整理的內容，并對其中一份“作品”修改補充，準備全班交流。在此基礎上組織全班交流，教師進行恰如其分的引導和點撥，引領學生尋找知識之間的縱橫聯系，滲透數學思想方法、梳理解題策略，對易出錯、易混淆的知識進行辨析等，最終構建出系統完善的單元知識結構圖表。在此過程中，“差異”成為最佳的課程資源，學生間不一樣的認識，不一樣的思維模式，不一樣的展示成果，得到充分的碰撞，在碰撞中相互矯正，相互補充，相互借鑒，實現差異共融，共同提升。

四、講評課差異合作“點”——個性化矯正改錯 在單元測試講評課時，常常會看到這樣的現象，講臺上教師滔滔不絕，座位上學生索然無味，一節課下來，教師累得筋疲力盡，學生也沒有多大進步。原因就是這種講評方式缺少針對性，講解時，很多學生對于沒有錯的題目覺得會了不必再聽，而講到有錯的題時又可能在開小差。經過一番實踐后，筆者在講評課上分兩段進行：前十分鐘左右的時間集體矯正共性問題，剩下的大多數時間里，進行互助式個性矯正?；ブ絺€性矯正是指 “一對一”互助改錯，具體操作方法：教師先對學優生的試卷進行二次批閱，無錯后，由他們擔任學困生的小老師。而其他學生則兩兩結成對子，對照正確答案自主批改，向對方講解出錯題的算理，卷子改完后，也可加入輔導學困生的行列。課堂上，常常會看到幾名學生同時輔導一生的感人場面。學生進行矯正改錯的過程中，教師巡回批改，對于學生還存在的疑惑問題，根據情況具體解答。在這樣的互助合作中，大部分學生的問題能得到有效的突破，學優生在當小老師的過程中，要講得明白，講出根據，講出方法，所以對算理的理解更加透徹，長而久之，總結概括能力就會逐步得到提高。對于學困生來說，一對一的幫扶更具針對性，能及時地幫助他們彌補學習上的缺陷，學習信心也會得以重拾。

差異合作“點”的研究，讓學生間的差異成為一種有效的教學資源，學生在合作交流中碰撞思維，交融差異，不同學生在數學學習中得到不同的發展，數學學習變得更加豐富多彩。

（山東省萊州市實驗小學 261400）