外語主題課程模式對大學英語學習過程心理影響

張春陽，王冬梅

摘 要：文章論述了外語主題式課程模式的教學方法及重要意義，論述了語言和多學科內容整合的學習方法。主題式教學習體現了現代教育理念，是學生在教師引領下發現學習和建構知識的過程。因此，任務學習、語言的綜合能力、背景知識和認知能力都得到加強。在此元認知策略始終伴隨認知過程，起著計劃、調節和監督作用。

關鍵詞：主題式教學；元認知；任務學習；發現學習

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）22-0077-03

Abstract： This article discourses upon an approach of teaching and importance on a theme-based model. The theme-Based learning in foreign language is intended to integrate language with multi-discipline study. It embodies modern educational ideals and is the process in which students experience the discovery learning and knowledge construction under the guidance of instructors. Therefore， Task learning， background knowledge and language comprehensive ability can be promoted. Metacognitive strategy is served as plan， adjustment and monitor with the process.

Keywords： theme-based teaching； metacognitive； task-based learning； discovery learning

引言

主題式英語學習是指語言學習和主題內容相結合的教與學。首先，主題式教學可深入課題，完整和系統地了解事物的原委，通過表象研究事物的深邃哲理和文化蘊含。其過程是師生仿佛經歷和見證了某個事物起因、發展和結果。主題式課程模式就是要引導學生發現學習。這是美國當代認知學派心理學家布魯納所倡導的探究性學習，強調學習過程的意義，而非重視結果，關注的并不僅僅是知識本身的學習和傳授，而是構建知識的能力，把學習置于復雜的和有意義的情境之中。通過學生的參與合作解決真正的問題，培養學生批評性思維能力，在學習中真正意義上實現了知識性、趣味性和培養人格健康發展，激發學生學習熱情和高揚人性化的課程理念。其次，主題式教學課程設置具有延展性，推進大學英語進一步向前發展，是與傳統課程模式的挑戰和根本區別。本研究就是在這樣的背景下試圖做外語主題課程模式對大學英語學習過程心理影響探討，旨在師生共同建構主題意義，經歷認知活動。最后，主題式教學符合《全新版大學英語進階教程》（2017年版本）的要求：大學英語是“基于主題的從輸入到輸出的綜合訓練路子”和“注重詞匯的復現和任務等多樣練習”。

一、主題式英語課程模式的理論基礎

（一）語言基礎

20世紀80年代美國語言學家克拉申（S.D.Krashen）提出語言習得輸入假說，這是他的語言習得理論中的核心思想。他認為語言習得一定要通過比學習者水平略高一點的輸入（i+l）才能獲得。四個措施促使語言的習得：可理解性，趣味性及相關性，非語法程序安排和足夠的輸入量。也就是說現代的外語教學需要大量的，有意義有組織的和系統性的學習，而不是靠背誦課文和單詞學習。單純的，支離破碎語言學習結果造成理解障礙，因而無法滿足語言習得和知識獲得。教學內容的輸入技能也不是靠教師只身孤影的講授的。為此，克拉申還提出情感過濾假說：動力、性格等情感狀態。提倡設置輕松愉快的課堂氛圍，開展開放式的和寬容的討論，建構多元化思想，引導主體發揮和參與，以此激發學習動力，創造自我效能感增強和創新能力的課堂。

（二）認知教學理論基礎

美國心理學家佛拉維爾（J.H.Flavell）在1976年指出：元認知就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自我認知和調節過程，是對思維和學習活動的認知和過程的控制。元認知包括三個方面：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識指的是認知主體自我認知活動的知識，包括認知主體的知識、認知任務的知識和策略的知識，其中，任務知識指的是對學習任務的難度、性質、對文本材料認識程度以及影響認知活動的因素。元認知體驗是主體對自己認知過程中的認知體驗和情感體驗。比如：在學習過程中對材料的認識和對學習過程的情感，包括焦慮、自信、自我效能感等。元認知體驗至始至終活躍在認知活動中。文本材料的選擇是否得當都直接影響元認知體驗表征、學習熱情和自信心的程度。元認知監控指的是自覺的計劃、檢查、評價反饋、監控和調節 ，所以元認知策略指導學習具有實際意義。

二、主題式英語課程模式涉及以下幾個維度

1. 認知結構理論是指學習者頭腦中的知識結構，即學習者觀念的全部內容和組織形式。學習者的認知結構的心理表征：感覺，記憶，思維和行動等認知功能。認知理論學家認為：“認知是一種過程，而不是一種結果”。探究式學習就是把學生置身于真實的問題中去發現問題，解決問題，去體驗認知過程中的奧妙能有所發現和收獲。主題式英語課程模式給予學生任務，完成相關知識的建構，并在課堂上交流思想和分享研究結果。知識獲得的認知結構過程就是學習在新舊知識之間反復建構，在知識不斷地積累過程中形成知識體系和得出結論的過程。學習內容與自己的認知結構聯系起來產生了同化和順應，從而產生了意想不到的令人欣喜的教學效果。布魯納認為：“教育的最一般目的就是最求卓越性”。認知結構學習也是元認知策略發揮作用的過程，是學習內容內化和促使長期記憶鞏固的過程。

2. 詞匯鏈學習：詞匯鏈就是相關詞匯聚集在一起構成詞匯網絡。詞匯鏈反映了主題內容，詞匯的搭配意義反映文體形式和學習主體的認知風格。通過詞匯鏈把儲存在知識體系里文本材料進行整理、加工、聯想和歸類有利于課文的理解，消化和記憶。詞匯鏈像光彩奪目的珍珠鏈把文章脈絡串聯起來，使語篇連貫和銜接更加緊密。學生的詞匯搭配能力強有助于表達清晰的愿望和豐富情感，達到了詞匯學習的深度和廣度，駕馭語言游刃有余，認知結構也隨之豐富了。大量的語言可理解性輸入是語言的習得的必要條件。詞匯鏈搭配和主題內容相匹配既表達了思想也練習了語言，驗證了申克拉的i+l的假說有效，見證了學生語言輸出能力的提高。教師利用信息技術的認知工具為學生制作豐富的可視化強的詞匯鏈，便于儲存、記憶和修改。

3. 任務學習與元認知：以任務為驅動的教學法是給予學生一定的任務組織教學。傳統的學習任務大多是模仿編造，練習單一。欠缺語言環真實境難以激發語言發展的機制。而現代理念的任務學習是教師積極為學生創建真實的語言環境，重視參與、體驗、互動、交流、合作，培養自主建構知識的能力，強調學習過程，而非結果。主題式教學是系統教學活動，把語言當成有機體，任務學習是不可缺少的一部分內容。而任務完成與個體的元認知建構能力關系密切，對任務學習起著計劃、調節和監控作用。首先，創設情境。引導學生根據文本認知結構要求，循序漸進地建構和完善本單元的知識體系。引導認知主體清楚具備完成學習任務的條件以及影響學習過程和結果的因素，認識學習任務性質和難度。以《厄瓜多爾旅行札記》為例。以小組協作形式分配任務，利用任務元認知知識對學習任務難度及性質做出判斷，共同建構知識：人文地理，風土人情，語言風格，還有主題討論——遠離城市意味著遠離塵囂而更接近于人類真正的生活等話題。此外，教師精心組織教材和引導學生進入心向，心里“向往著”知識結構建構目標。良好的認知結構是自我積累的建構過程和結果，是實現知識的遷移前提，也是建立元認知知識基礎。所采取的策略為主題式教學順利完成做好元認知知識準備，最終實現主題式教學目標。其次，發現學習。教師引導學生在發現學習中探究問題，從不同角度深化和拓展主題，激發學生強烈的求知欲。任務的難易選擇符合自身要求，體現個體興趣。個性化設計凸顯建構能力，展示自我才華。美國的教育學家克拉斯沃爾提出的教育感情五個目標，最高級的就是價值個性化。發現學習是挑戰，是把獲得知識當成任務和樂趣。由此產生的成就感是積極的元認知情感體驗必將加激發學習動力和促進元認知知識增加。再次，加工策略。精細加工課文和閱讀材料可深層次理解意義并加強記憶。如：《厄瓜多爾旅行札記》課文。任務學習不僅包括欣賞大自然的美和人們的淳樸，還涉及生態文學等拓展的內容，旨在理解人與自然和諧關系并遵守《叢林法則》，而不是掠奪大自然。一般來說，學生原有知識考慮旅游范圍多一些，他們已有的知識結構不易理解新的學習材料，認知失衡便發生了。而在教師指導下把原有知識與新知識建立了聯系，認知沖突就解決了。新舊知識的遷移經歷了元認知體驗知識的建構過程便產生了。元認知體驗在建構知識中始終發揮著作用，積極的元認知體驗促進知識增長。建構知識的同時也大量練習了語言的輸出。語言的表征體現了輸出的多樣化，書面形式和演講形式都驗證了Swain的可理解性輸出假設可行性。同時為學習動力提供了發展機會，提高學習效率。最后，元認知監控完成任務學習。監控文本材料元認知結構形成過程：反思學習動機，語言能力提高，精加工組織策略記憶文本材料，學習策略、進度和分析問題能力等措施不斷使元認知知識增長，也豐富了元認知體驗，是任務學習經歷的過程。

4. 兩種教學法對比：傳統的行為主義教學法與建構理念的主題式教學法

實驗對象兩組均來自大二工科學生，對比組59名學生，實驗組58名學生。

對比組：采用傳統教學法。行為主義主張行為的產生是由外部環條件刺激結果，教學偏向于強化，把意識與行為表現對立起來，忽視學習主體內在心理因素所起的作用和忽視對人的內在心理觀察。課前檢查作業完成情況：復習舊知識、提問、講解新知識、復習、練習和留作業。

實驗組：掌握學科基本結構，包括主題設定、文化背景、詞匯鏈、知識結構、任務完成和元認知策略。

（1）詞匯連學習：

Can you find a lexical chain in the text 《Writing For Myself》？ All the good humor of Uncle Allen's house reawoke in my mind as I recalled the laughing arguments， It was a moment I wanted to recapture， Then somebody laughed， then the entire class was laughing， and not in contempt and ridicule， but with open-hearted enjoyment. Even Mr. Fleagle stopped two or three times to hold back a small prim smile. I did my best to avoid showing pleasure， but what I was feeling was pure delight at this demonstration that my words had the power to make people laugh. It was the happiest moment of my entire school career. When Mr. Fleagle finished he put the final seal on my happiness by saying[3]...

在這里詞匯鏈鏈接語篇體現了主題，溫馨的詞匯產生心理感受很強烈，激起美好回憶，呼喚產生式學習任務。詞匯搭配的意義反映語篇的文體風格。多個詞匯鏈相互作用使語篇組織結構更為連貫，緊湊和有邏輯性。詞匯鏈的搭建使學生生詞記憶深刻。

（2）任務學習（unit1 Band One）：

a.How can you redefine your own notion of classroom？ Mental image of teachers that evoke you？

b.The students in the text were procrastinators in finishing assignments？ Why？ What is the image of a teacher in your mind？ How can the school environment help students to socialize into the new culture？ What instructional assignments do students view as effective way to digest texts？ Do you think《Writing For Myself》 is an engaging English class？Why？

把對主題理解劃分若干項目，創建真實語境以任務的形式完成。設置話題爭議強，趣味橫生提高參與性，激起學習動力。

（3）兩個維度檢測學習結果：元認知學習策略和任務學習策略[4]：

選擇問題1，3，4，9，22，23，24得分進行加總作為元認知學習策略能力水平衡量指標YRZ，選擇問題2、5、6、7、8、10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、20、21、25得分進行加總作為任務型學習策略能力水平衡量指標RW，所有項目的總得分作為英語能力水平衡量標準ZF，分別對同一批學生于2016年9月以及2017年1月進行測試，對2016年9月的數據加注角標1稱為對照組，對2017年1月的數據加注角標2稱為實驗組，探究提升學生元認知學習策略能力水平與任務型學習策略能力水平對學生英語能力提升的效用（見表1）。

通過上表對2016年9月以及2017年1月的元認知學習策略能力進行量化比較，我們可以看出，經過一個學期的英語教育，學生的元認知學習策略能力有了一定的提高。

根據t檢驗，原假設兩組的均值相同，根據實驗結果可以看出，p值為0，拒絕原假設。說明兩組數據數值上存在明顯且可靠的差異（見表2）。

綜上，可以認為經過一個學期的英語主題式教育，學生的元認知學習策略能力有了可靠地提高。

一學期結束后，我們對兩組實驗組的學生學習能力水平作了相關的數據統計，如表3：

通過上表對2016年9月以及2017年1月的學習能力進行量化比較，我們可以看出，經過一個學期的英語教育，任務型學習策略能力有了一定的提高。

根據t檢驗，原假設兩組的均值相同，根據實驗結果可以看出，p值為0.0066，拒絕原假設。說明兩組數據數值上存在明顯且可靠的差異（見表4）。

綜上，可以認為經過一個學期的英語教育，學生的任務型學習策略能力有了可靠的提高。

總結：主題式教學是積極而有效的教學方法。通過系列語言和心理教學活動建構學生的認知結構，完成任務進行語言訓練，驗證了Krashen的可理解有意義的可理解的輸入。在教學中引用布魯納的發現學習理論，引起學生興趣，激發探究好奇心，為學生提供開拓進取精神機會。建構知識的同時對主題認識在不斷升華。元認知學習策始終肩負著自我調節和監控的作用，促進了知識的同化和遷移，增強記憶。積極的元認知體驗提升學生自我效能感，確保學習順利完成。

參考文獻：

[1]盧家楣.學習心理與教學-理論和實踐[M].上海教育出版社， 2009：136-137.

[2]桑標，王小曄.元認知與學生學習[J].全球教育展望，2001（12）.

[3]大學英語[M].全新版，第一冊，第6頁.

[4]王海嘯.問卷表[Z].新大學英語綜合教程.志學篇，155.