倫理的兒童與兒童的道德（下）

胡福貞

在上期該主題的前半部分，我們討論了社會倫理在兒童道德發展和教育中曾具有的/至今仍很強大的優先權和強制力。尤其是邀請讀者進入到具體情境去審視既有倫理規則的合理性。也許大家慢慢體會出，即使只是扮演情境中道德主體的成人角色，就已在不同成人之間產生了足夠多的倫理規則沖突，對錯難辨（如有人會反對易媽媽的做法，認為她寵溺了孩子的情緒，回避問題，不講準則；有人會反感軒姑姑的做法，說她道理太強硬，忽視孩子心理……有人會認為沒有絕對的對與錯，她們兩的做法各有各的合理性。而且，實踐觀察表明，不少教育工作者常常在婆婆媽媽們面前表現出或現或隱的倫理判斷優越感，這很有意思。所以，反思中我希望作為教師的朋友們能進一步問詢自己：在這個情境中，我的道德立場是怎樣的？區別于家長們的意見，教師作為專業工作者的專業性應該表現在哪里？

很多早期的兒童發展理論家，包括弗洛伊德和皮亞杰，相信年幼的兒童把他們的好壞正誤標準安全建立在“成人告訴他們做什么、不做什么以及成人獎賞、懲罰什么”的基礎上。不過，即使只是邏輯推理和實踐經驗觀察，“社會化”與“內化”都并不足以解釋兒童在倫理場域下的所有表現，甚至不能解釋其主要部分。比如上述案例中易和軒不約而同的“一愣”和“大哭”，以及整個過程中對自己道德判斷的堅持和維護，彰顯出了兒童在倫理場中的自主性。這種道德敏感性是與生俱來、內在發展的還是外部教化而成？越來越多的當代研究顯示，即使非常小的孩子就開始用內部標準來評價行為。一些普遍的道德準則在嬰兒心中“早已根深蒂固”，在2歲時，孩子們就開始應用自己的行為標準；對于幫助和傷害別人的行為，已建立起“直接的、直覺的、情感性的共情理解”，在3歲左右，兒童在善與惡進行基本的道德判斷時就會考慮行為意圖；到4歲時，多數兒童能理解對他人造成傷害是錯誤的，能區分道德違規和習俗違規，即使權威人物告訴他們相反的情況（Dunn，1987；Turiel，1996；Gopnik，2014）科爾伯格作為研究兒童道德發展的著名心理學家，循著杜威和皮亞杰的認知發展理論路子，通過對兒童道德判斷的深入研究，特別是對自己孩子的日常觀察，指出：“兒童有一種他自己的道德，在其中，兒童以一種有組織的方式考慮對和錯的問題”，他甚至把兒童看成是“道德哲學家”，指的是“兒童能自發地形成他們的道德觀念，這些道德觀念又形成有組織的思維形式”。而當道德發展責任從成人部分移至兒童自己身上時，兒童的道德解釋和推理、道德情感、親社會行為等主題日益被深入討論。此中，以皮亞杰和科爾伯格的道德認知理論（兒童道德發展很大程度上依賴認知能力，具有階段性）、艾森伯格的親社會道德理論（兒童道德標準和親社會能力建立在家庭、社區和文化之上）、吉利根的關懷理論（男性和女性的傳統角色決定了男孩和女孩的道德教育和倫理邊界，從而使男性和女性有“不同的聲音”，并在形成自我同一性時對關系有不同依賴）為主要代表，他們既遵循發展的一般階段論，也充分考慮到道德發展的遺傳基礎、性別差異、社會環境等多方面因素。尤其是兒童道德判斷和選擇時的靈活性、兒童世界中諸多區別于成年人的道德標準和行為方式，使得越來越多的研究者和教養者關注兒童自身作為道德主體的合法性地位、合理性結構以及道德哲學上的意義。而且，不僅如此。美國當代哲學家、兒童哲學先鋒人物馬修斯搜集并分析了大量兒童案例后，進一步從哲學思辨和邏輯推理角度雄辯地證明了兒童的道德能力、倫理智慧和本有德性。在他看來，人類生活的自然圖景就是常常面臨的道德兩難困境，而兒童會以他的直覺、困惑、質疑、想象、游戲等不同方式主動參與、并挑戰著既有社會的倫理規范。尤其值得一提的是，最近十幾年來，人們結合神經科學、哲學、社會學、心理學等多學科知識，較為系統地論證了兒童的道德世界。比如，“心理理論”的創始人之一、兒童心理學家高普尼克通過比較兒童與成人的意識發現，兒童自出生就開始逐步顯現出的道德意識和判斷能力、利他行為能力，特別是親密的、情感性的共情能力，它們“賦予我們一種極具人性的能力，讓我們能夠進行道德改革……對于所有人類而言，孩子是真理、愛和人生意義的最大來源”（Gopnik，2014）。當代社會學研究從“童年社會學”（兒童是被納入到結構性的既定社會中、被塑造的）向“兒童社會學”（兒童參與社會建構、是主動的形成性的）轉向的根本原因（Prout，2014），也正是對“道德的兒童”彰顯出的兒童本自具足的主體性。

“過猶不及”，過于推崇倫理場域兒童的主體性則有可能陷入新一輪的浪漫化兒童觀及其教育。事實上，“歷史總是驚人的重復”。稍加審視就會發現，當代學者們和教育者們對兒童道德主體地位和能力的過高肯定，與古往今來仰視兒童、將兒童視為純善至美化身、“兒童是成人之師”的倫理述求構成了極其有趣的對照。從根本上說，那些視“兒童長大成人的過程即每況愈下的過程”、宣揚“回歸童真方可療愈成人異化”者，并由此構成兒童道德發展與教育的“內發論”，與“養不教父之過”的“內化論”在本質是一樣的：都是將兒童與成人、人和社會分立乃至對立起來了，兒童/成人都是被規定、被闡釋的抽象兒童/成人，或為既有道德的容器被塑型，或為理想道德的符號/載體。而一當以此二元關系觀重新來看待倫理的社會，實則只有倫理（現實的或虛構的）沒有人，或者說人被其所造之物（倫理規則）所塑造，遑分兒童與成人！

對于真實生活中的人們而言，具體的問題就會是：有了孩子之后，成人到底是為了兒童而必須承受更多的道德重量？還是因為兒童而必須承受更多的道德重量？畢竟，道德準則是抽象性、精神性、文化歷史性的存在著，每個特定家庭的真實倫理境遇方成就了每一個兒童現實的道德判斷機會。兒童兒童精神分析大師多爾多認為，“兒童只不過是顯影劑，如果成人關系經歷了/著沙漠，其社會生活和家庭社會也將是沙漠”。她大聲呼吁這樣一個類似“綠色家園”的社會倫理場：此中應當使兒童與成人的關系處于一個雙方首先“是自己”“能保持自身欲望”“生活在各自年齡層”的合理位置（《兒童的利益》）。這樣一來，即使就社會道德準則的有限性而言，基于倫理學中的“社會公正”和“人性關懷”的一體兩面，以及社會、成人與兒童關系交互性（以下觀念開始不斷被認同和傳遞：成人影響兒童的同時也被兒童影響，兒童接受教育的同時也教育著成人，社會塑造兒童的同時也被兒童所重構）等，一個新的（毋寧說是老的）但是非常有力量的成長性問題被提了出來：養育、關愛兒童的道德重負如何在更大意義上轉化成為人類共同成長、抵達自由幸福的德性世界的重大契機？兒童和成人如何在既有的社會文化境遇下各美其美、美美與共？

也因此，若再回過頭去看文章開頭的案例，我們會看到，這確實是一個飽含倫理意味的道德兩難困境，對易和易而言，其基本主題是“忠誠/背叛”：警察職責、朋友約定和兄弟情義等因此面臨真正挑戰。當然很難說，年方四歲的他們具有明確、穩定的道義觀念、推理能力和行為能力，但他們在情境中的反應充分表明了日常生活中兒童常常陷入的“沖突”類型和性質。且這些“沖突”彰顯著兒童作為道德主體的充分性整合性，即道德意識（馬修斯贊賞軒和易的“一愣”為哲學意義上的倫理“困惑”）、道德情感（憤怒、委屈、別扭、勇敢、焦慮、愛等），以及當下做出行動的道德責任承擔（園園把本應射向哥哥的槍轉向“同事”敦敦、敦敦沖上去別過園園的槍、兩人拒絕再一起玩）。而從發展性意義上講，兒童世界中呈現出的“沖突”在多大意義上成為一個發展機會，“一個可以變得更好或更壞的轉折點”（Gilligan，1982），則在相當大程度上取決于（依賴）兒童所在的社會支持系統（尤其是父母、學校、社區等）是否/能否把這樣的沖突確定為發展的預兆，從而給予充滿勇氣、智慧和愛的支持和引導（這正是易媽和軒姑不同反應，在理性水平上有實質差別）。為此，成人面臨的兒童教育挑戰，首當其沖的就是反思：自己持有的道德規范和道德教化在多大意義上具有優先權、強制性？其合理性邊界是什么？自己在多大程度上擔負起了自身存在即超越的德性義務？從而足以言傳身教？

河合隼雄在《孩子與惡》一書中曾指出，如果成人只能通過“大人”-“善”-“孩子”這樣一條單行線來接觸兒童，彼此間的心靈溝通就不可能，共同成長更不可能。在他看來，成人們應起的作用當是切實尊重孩子們的世界，又承擔起必要的界限指引和規范責任。為此，最根本的功夫卻在每個人自己先對自己負責。尤其是：“每個大人都能打起精神來面對自己的不安和沖突，不要讓孩子們背負那么沉重的包袱”。當成人干預孩子的“惡”時，也許真正的“惡”才出現：成人的武斷、懷疑、焦慮、強迫、控制、無情……

世間有善惡，人際愛無邊。兒童始終就在社會之中，“成人-兒童-社會”的關系本來就飽含倫理學意義且又超越著具體規范。善惡邊界在哪里，人生意義在何處，教育定位在何方，始終都值得每一個人用一生來做出自己的選擇。而“選擇你的命運，熱愛你的命運”（尼采）的力量正是任何人之所以能被稱為人的根本德性所在！