換種方法來學習

何佩蓮

摘要：《語文新課程標準》提出“在熟讀課文的基礎上，理清課文思路，理解主要內容。”一段時間以來，我們的語文教學為了讓學生理清文章的思路，理解主要內容，所采取的方法多是建立在要求記憶的基礎上再掌握，老師的做法是“滿堂灌”把所謂的知識“塞”進學生的腦袋。這既不符合人類思維的本來面目，也不能很好地達到課程標準所提出的目標。這么想來，我們平常的做法不僅影響了課堂教學的效率，更嚴重挫傷了學生學習的積極性。如果在語文課堂教學中嘗試使用思維導圖，不僅可以克服學生記憶方面死記硬背的問題，還可以調動學生的學習興趣和積極性。

關鍵詞：語文教學；思維導圖；識記；掌握；運用

G633.3

一、新教材的一些理念，指導我們需要創新教學

部編版語文課本，特別看重新課程標準提出的語文核心素養概念，力圖站在嶄新的高度和更開闊的視野審閱當前的語文教育。語文素養體現到課本中，不但包含聽說讀寫能力的培養，也有整體能力方面的要求。重視學生整體能力的發展，新教材的總體教育思路是以學生為主體引導學生學會學習，注重語文基本功培養等等，并盡可能多地借鑒外國優秀的教學思想，力圖做到“創新”。

同時，新教材提倡：少做，多讀，多思，勤練，注重語文積累和語感培養；積極提倡自主、合作、探究的學習方式，鼓勵自學、自由表達，培養創新精神和實踐能力。 針對初中語文教學的實際，本人認為在語文教學的課前、課中、課后較好地運用思維導圖的學習方式，能夠有效地促進學生記憶能力、閱讀能力、語文思維能力和自學能力的提高。這既符合新教材的編制理念，又符合學生的學習情況。

二、思維導圖在現實教學中的使用價值

新語文課本里的“語文要素”即語文素養的種種基本要素，是包含著必要的語文常識、必須的語文能力、恰當的學習方法和學習習慣等。

以現代文教學為例，部編教材看重閱讀的方法和策略兩個方面的訓練，在不同年級又有不一樣的要求。如七年級，在獲得閱讀要領方面強調朗讀、默讀、精讀和略讀；在閱讀方法方面，則側重一般的閱讀能力的培養，如整體感知、賞析語句、歸納中心、理清脈絡等，大致按照由難到易的先后順序，并配合適當的閱讀方法。而這里面的教學或學習方法，我們不妨考慮選用思維導圖。

在語文教學中，借 “思維導圖”的模式進行教學，有助于促進學生學習語文的方法和活躍學生記憶，從而養成良好的閱讀習慣和自主學習的習慣。同時能幫助學生理清課文的內容脈絡，進而懂得畫出內容結構，去進行問題探討，以促進學生提高語文核心素養的養成和多層次思考的習慣。

三、思維導圖在語文現實教學中的使用

初次應用思維導圖，我們不宜把問題復雜化，可通過圖片示例先把思維導圖介紹給學生，告訴學生思維導圖可以用色彩、圖畫、線條等方法來加以修飾，以便使其顯得更簡單，更有有趣，更美，更有用處。反復使用思維導圖，會增強學習的記憶力，特別是有利于回憶課文的內容脈絡。正由于思維導圖有這個特點，所以更值得學生在學習上使用。

（一）語文預習中使用思維導圖

思維導圖與新語文課本里的“變教學生語文知識為全面提高其語文素養”的導向性是相吻合的。這一導向性的敘述，告訴了我們必須重視學生語文能力的訓練和提高。而教學之初的課前預習，則是訓練學生語文能力、提高其語文素養的重要一環。

高效用的課前預習不僅能收獲知識，而且還可以幫助學生形成自學的習慣。因此，教師應重視如何布置學生進行預習，使預習內容“清晰化、具體化”，使學生學習方向“明確化”，這會有利于課堂的順利進行。而這也是我在平時的語文教學中，基于我校的“導學案”的前提下為自己的語文課加上去的一個額外要求。

傳統的預習，是粗略不一致的“翻書式”行為，除了常見的作者簡介、背景介紹，就是千篇一律的生字詞語積累。當然，這些內容不是說不重要，而是長此以往，學生的預習習慣被“固定化”了，從導學案卷面來看，學生無所不知，形勢喜人。但其實往往一無所知或一知半解，頭腦中對要學習的內容一片混沌。此時的教師其實是無從得知學生的預習情況的，這就談不上后面的針對性教學了。特別是對于非書寫布置的課文預習任務，學生大部分都不會也不能自覺地完成，這樣的作業等于白布置。預習對于提高學生課堂學習效率不但沒有幫助，甚至適得其反，因為此時的學生通常會因一知半解的狀況而過于“自信”，不再認真聽講，最終導致學習只“虛有其表”。

針對此種情況，在布置學生預習時，除了完成導學案，我通常都要求學生尋找課文的知識點和問題，在前置作業本上梳理文章結構、要點等。并把這些預習時獲得的知識，通過繪畫思維導圖，有條理地展示出來。如：

當然，思維導圖的繪畫要求也不能要求過高，從草草的畫，到認真的畫，中間還有各種各樣的敷衍式的畫，教師先要沉得住氣。只要肯動筆，其實就是一定經過了動腦的。以上的思維導圖是比較簡單和粗糙的，但也不難發現學生通過繪畫，對課文的大概內容有了一個清晰的了解。這樣的課前預習能夠很好地節省教師對學生的摸索時間，既能培養起學生的自學能力，也能幫助教師進行高效率的針對性教學。因為思維導圖直接將腦袋里的知識可視化了，知識更清晰、更直觀，哪里有理解上的不足，也會粗略的反映出來，這有利于學生在課堂上更關注某個學習內容，從而提高課堂效率。

（二）思維導圖與“互動探究課堂”的相互融合

我校的“互動探究課堂”的核心理念是“有效發揮教師課堂教學的主導性和學生課堂學習的主體性，以人為本，關注學生全面發展”。其中，“互動”指的是“師動、生動、生生互動、師生互動”。我想，它可以有效的和思維導圖作一個融合，更好地促進“四動”的產生。因為思維導圖的繪畫就是有利于學生實施自主、探究、合作學習，并且能促進小組思考和交流的。

預習時畫好的思維導圖是不夠的，因為我們還沒有上課。課堂上利用導學案對學習內容進行深入的學習，師生互動，探究學習后，教師應重點指導學生對自己預習時找出的知識點進行歸納與補充，整理出“關鍵詞”或“提示語”進行補充填寫，回歸問題，拓展遷移。

在互動探究式課堂教學中，現在的學生小組討論普遍存在散亂難控制等情況，最重要的一點是討論熱鬧，收獲卻“捉摸不定”。為將學生注意力集中到中心話題上來，課堂導學案的最后，可以要求每個小組繪制一幅思維導圖（或者在預習的基礎圖上作出修改），小組經過討論完善后，課堂上展示交流各個小組的成果。

這一環節的操作模式的主要流程如下：1、整理教學知識，分析學習內容；2、小組合作交流，討論增刪點；3、重新制作思維導圖，同時也討論細化；4、各個學習小組展示經過初步討論的思維導圖，然后每個小組輪流選派一個同學進行解說；5、教師與各個小組參加其他學習小組學習成果的展示與評價；6、師生共同把各個小組的思維導圖進行差異比對，取長補短，找出需要重視的細節；7、師生小結，把思維導圖整理好貼在課文里。并指導學生下次畫出更加有效的思維導圖。

當學生滿懷信心地走上講臺，那羞澀卻又不失活力的臉龐，會立刻深深引起教室里的每一個同學的注意。這過程從尷尬，到從容，然后有開懷一笑。當然，也會有同學間的批評指正，但這卻極大地提高了同學們的學習興趣。我發現，同學們十分愿意接受這種學習方式，經常會很大方地向同學展示自己的作品。如下圖：

不難看出，同學們的創造力是無窮的，如果允許，他們就能把刻板、黑白的課文變成多姿多彩的圖畫。在做課文內容的思維導圖的過程中，課堂里的生生互動、師生互動環節可以充分的顯示出來，課程中重要的知識節點并列地出現在一個框架里，大大地增強了學生的識記能力，提升學生創造性思維能力。同時，經過反復思考和討論，學生的學習能力也逐步提高，能給每篇課文歸納出相關的重點或關鍵詞，而這些又恰好能促進學生的學習能力，提高課堂效率，這便是知識生成的過程。

知識的生成由預習模式開始，通過思維導圖的連接，學生的記憶就從一個知識點發展到相連的許多知識點，由點及面，知識和技能也就慢慢形成了。學生在畫思維導圖的過程中，如果能配合上各種色彩或圖形，更加有效地培養著學生探究新事物的動手能力和學習能力。小組展示的活動也會培養和鼓勵學生學習的積極性，變被動為主動，從而把學習變成一種興趣。課堂“四動”便因此而活躍起來，“以人為本”的學生主體作用才能得以發揮，成為課堂學習的真正主人。在這個過程中，教師是個引路人，體現“引導”的作用，而非“一言堂”的滿堂灌。這也是和“互動探究課堂”的核心理念相一致的。

（三）圖說知識點，復習有方

語文復習課，向來讓語文老師糾結著“高投入，低回報”的節奏。究其原因，主要是因為語文復習課容量大，聽說讀寫記憶任務繁重，課堂經典的模式是“對答案”，聽得最多的便是“對？不對？是？不是？”學生學得一點兒勁都沒有。結果，教師白費了大部分的精力，學生死記硬背，頭腦一片混沌。因此，在語文復習課上巧用“思維導圖”也顯得很新穎而有用。

孔子說：“溫故而知新”，所謂“溫故”就是指通過復習學過的知識，使之系統化，條理化后得到新的理解和體會。然而，在語文的復習課中，幾乎所有的學生都有各自的不足之處。這個時候學生就可以針對自己的不足，通過組內談論與思考，合作繪制思維導圖，把問題“畫”出來，從而攻克不足。如復習區分表達方式和修辭手法時就有了以下成果：

思維導圖可視化的特點讓學生對難以區分的知識點一目了然。另外，這漂亮的圖案，鮮艷的色彩，鍛煉著學生的自學能力，無形中也增強著學生的記憶力，讓學生更快的掌握修辭方法與表達方式的區別。畫完以后，組與組之間，同學與同學之間可以進行相互對比學習，進行進一步的思考，這樣，疑難的問題就變得明朗了，學生的自主學習和合作學習的能力在這個過程中慢慢地提高了。

復習時，想要解決重難點識記也可以嘗試使用思維導圖，以提高學生的學習效率。

初中文言文學習其實對學生們來講是比較頭痛的事，每課要識記的虛詞實詞等知識點較多，缺乏整理能力的學生學習起來顯得雜亂無章，不便于記憶。所以，復習時不妨用思維導圖引導學生梳理文言知識。如：

簡明的思維導圖能避免知識點在頭腦中一片混沌地堆放。它著眼于知識點的歸納，重在梳理過程，使各個知識點從雜亂到有序。用它來復習整理學過的知識，就像把重難點一個個串連起來，成為一條條知識項鏈，有利于記憶與掌握知識。

四、探索與思考

學而不思則罔，教而不研則困。在語文教學過程中有了思維導圖的初步運用，使學生思維散亂，知識點不清晰，知識體系雜亂的現象有了一定程度的改善。課堂中有了“畫畫”的環節，學生上課積極性提高了，思維活躍了，“互動探究課堂”的全體參與度也提高了。

誠然，我們所教的學生本來就是一個“變體”，他們的學習能力、接受能力、運用能力都因人而異。學不好并不是智力問題，而都是因為沒有養成良好的學習習慣，并缺乏正確的學習方法。思維導圖的運用，能較好地解決學生這幾個方面的問題，同時也給予了學生自主性思維能力和個性發展的良好機會。正因為思維導圖有這些優點，所以更適合我們在教學中嘗試，也適合學生在學習中嘗試運用和實踐。

參考文獻：

[1]陳建霞 《論思維導圖在語文教學中的應用》[J].湖北廣播電視大學學報，2008.（5）：第148-149頁

[2]魏書生《引導學生畫語文知識樹》[J].語文教學通訊，1995.（4）：第34-35頁