立足于“讀”，著眼于“寫”

黃雪雁

摘要：讀與寫是小學生兩項重要的語文能力。在小學語文教學中，這兩項技能的培養、習得可謂相輔相成，因此我們要立足于“讀”：指導學生在閱讀中攫取豐富素材、提升素養；更要著眼于“寫”：幫助學生進行知識內化、調動素材，必將有效解決目前高耗低效的閱讀課現狀，切實提升主題讀寫一體化的課堂實效。筆者認為：以找準讀寫結合點——優化主題訓練點——凸顯評價針對性，讓學生廣集以歸類，精讀以內化，優評以提升，真正優化主題讀寫教學策略，讓“讀”的根基更穩，“寫”的視覺更廣。

關鍵詞：立足于讀；著眼于寫；小學語文

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-0073

近年來，我們發現小學語文教材和課表都將作文課和閱讀課分離開來，導致讀寫內容及教學時空分離，加上語文課千頭百緒，很多教師總是面面俱到，讀寫指導很多都是流于形式。很多語文教師往往注重情感與內容的講解，忽略了單元的讀寫主題的系統化訓練。大部分教師都是根據某一教材的拓展延伸要求隨意布置學生寫一句、一段應景的話，以升華課文主題，沒有與整個單元的讀寫主題相吻合，更沒有進行單元系統的循序漸進的讀寫主題滲透。課堂上習作時間的抽離，將具有密切聯系的共同體割裂分散開來，以及教師對教材中讀寫主題意識的缺失和隨意性等多種原因，以致學生沒有得到系統的讀寫訓練的指導，制約了他們的語用能力的培養，使語文讀寫教學沒能走出讀寫不連貫，沒有形成系統性有效訓練的窘境。如何把“讀寫主題”系統訓練作為語文教學的基本手段，走出高耗低效的困境，有效地提升學生的語用能力？這是我們急需解決的問題。

著名教育家葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和寫作的熟練技巧。”對于語文教師來說，如何讓學生真正習得語文技能，提升語文素養，才是語文閱讀課堂的首要任務。可見，讀與寫是小學生兩項重要的語文能力。在小學語文教學中，這兩項技能的培養、習得可謂相輔相成，作為語文教師，首先我們要立足于“讀”：就是指導學生在文本閱讀中攫取單元主題讀寫的豐富素材、提升素養；當然，我們更要著眼于“寫”：幫助學生進行讀寫知識的內化、學會調動積累的讀寫素材。如果堅持長期訓練，必將有效地解決目前部分教師高耗低效的閱讀課現狀，切實提升主題讀寫一體化課堂實效。只要找準讀寫結合點，再進行主題訓練點的優化，最后凸顯讀寫評價的針對性，讓學生廣集以歸類，精讀以內化，優評以提升，真正優化主題讀寫的教學策略，就能讓閱讀課堂“讀”的根基更穩，讓“寫”的視覺更廣。

一、找準讀寫結合點，廣集資源以訓練

小學語文主題單元的特點是根據兒童認知及成長規律，以某個讀寫主題為中心來建構課文單元的。因此，在教學前，我們要找準讀寫切入點，整合前后幾個單元甚至前后幾冊教材的相關資源，指導學生學會進行讀寫方法的歸類，組織有效訓練，從而培養學生的語用能力。想找準讀寫主題，可根據單元主題、課文的表達特點、學生的實際需求等方面來確定。

1. 以課文表達特點為切入點，進行模仿訓練

很多課文，特別是美文、名篇，均有較明顯的表達特點，是學生模仿的有效標桿。如《花鐘》第一自然段中有這樣一句話“凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭；五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來；中午十二點左右，午時花開放了；下午三點，萬壽菊欣然怒放……”這句話最大的語言特色就是寫每一種花開放，都是用不同的表達方式。筆者在教學前讓學生充分預習，找處課文表達特點，上課時采取了圖文印證、句式對比等方法，讓學生真真切切地體會到語言的豐富和精妙，同時趁熱打鐵，設計了適當的遷移練習：出示五種花開放的時間，讓學生學著課文的樣子寫一寫。這樣，學生在實踐中內化了語言，真正做到學以致用。

2. 以單元讀寫主題為切入點，進行系統訓練

讀寫切入點是師生走近、走進文本的捷徑，從單元讀寫主題提煉切入點是最直接的途徑。而首要任務，就是要解讀單元導語。單元導語是課標教材重要的組成部分，它有著統領全組課文、目標定位、學習導航的重要作用。對單元導語進行具體深入的解讀，在把握編者對一組教材的整體設計意圖的情況下解讀每篇課文，達到居高臨下、前后聯系地解讀每篇課文，對于整合教學目標、整合教學內容是至關重要的。人教版實驗教材六年級上冊第七組課文在單元導語中指出：要學習本組課文的細節描寫。所以，在教學《老人與海鷗》時，筆者先讓學生聯系之前學過的細節描寫，很多學生馬上找到了相關段落，如《少年閏土》中的外貌描寫，嘎子的動作描寫等，再課前學生就把可利用的資源收集整理，為課堂學習打下了良好的讀寫基礎。在課堂上，再引導學生發現并聚焦兩個細節描寫場景：老人喂海鷗，海鷗送老人。引導學生感悟作者在文中主要是通過細節描寫來表現老人與海鷗的深厚情誼的。如從初看到了解三個層次的外貌描寫，體現老人對海鷗無私的愛。作者首先從大體觀看入手，再到細微之處，從“背已經駝了”說明老人已年過古稀，行動不太方便；從衣著方面連用了三個“褪了色”說明老人的收入微薄，生活非常節儉、樸素，最后再細致描寫老人的神態，寫出了深刻、立體的人物形象。在練寫方面，筆者抓住海鷗如何送老人這個契機，引導想象、深入該場景的細節，進一步深化、升華情感。學生在學用文中細節描寫技巧的同時，復習了之前的寫法，積累了新的感悟，進行了系統的訓練。

3. 以學生讀寫需求為切入點，進行情境訓練

我們經常給學生預設好讀寫切入點，以為是真正為他們所需要。到底學生想要什么，想學什么，其實更重要。如教學《游子吟》時，筆者讓學生自己定讀寫切入點：你們想學什么？很多學生在預習后都對母親的偉大艱辛感慨萬千，想對父母說點什么。所以，課堂上在對前四句詩反復誦讀并理解后，教師在悠遠的古琴聲中向學生動情講訴：“兒子即將遠行，昏暗的油燈前，母親還在為兒子縫制衣服。粗糙的雙手見證著生活的艱辛。多少個夜晚，兒子熟睡后，她悄悄起來織布、縫補，直到天明；多少次在領回受伙伴欺負的兒子后，母子倆抱頭痛哭……在含辛茹苦中，是兒子的健康成長讓她得到寬慰，是兒子的勤學上進給了她生活的希望，她是多么舍不得兒子離開她啊！但好男兒志在四方，為了兒子能學有所成，能報效國家，她只能把這千般情萬般愛融入到密密的針針線線中……”動情的講訴讓學生的心跟母親的心靠近了，教師提出要求：“此時此刻，如果你是孟郊，你會想對母親說什么？請拿出筆寫一寫。”學生換位移情，情動而詞發，自然有話可寫。

二、精讀文本以內化，優化主題以習作

為了加強主題讀寫的實效性，我們在單元的每一篇課文閱讀教學中都要優化主題訓練點，精讀文本的每一個可利用的訓練點，再進行內化、應用。如有的課文在理解文題時，可以指導作文審題及自己擬題；有的課文在總結主要內容時，可以指導學生選材；有的課文在體會文章思想感情時，可以指導學生學習抒發真情實感，有的文章詞句優美，可以指導學生積累詞語并學習遣詞造句……在單元作文時，教師只要帶領學生把平時所學串成串，學生便會憶起所學寫作知識并進一步熟悉，乃至運用。實踐證明這種方法比習作時教師一股腦倒給學生一系列方法更易于被學生接受和認可，體現了平時教與學的積累。

1. 巧“借”題目，教會自主命題

課文的題目是文本的眼睛，甚至靈魂。如何巧妙利用，讓其成為學生的有用讀寫資源呢？新的習作理念倡導學生自主命題、自由表達，可有很多學生不知道怎樣給自己的習作命題。怎么辦？最捷徑、最有效的策略是指導學生向教材“借”題目（學會給自己的習作取名字），因為教材中很多課文的題目很典型，可歸類指導。如：有以中心思想為題的《匆匆》《尊嚴》；有以寫作對象為題的《黃河是怎么變化的》《桂林山水》；有以主要內容為題的《文成公主進藏》《圓明園的毀滅》等。無論哪種題目，都有獨特之處，都可以揭示一種獨特的文體形式，引導學生在借鑒中學會命題，是閱讀教學的應有之責。

2. 善“用”素材，指導自主選材

很多學生一到習作時就會感到“無米下鍋”，不知道寫什么內容。其實孩子的生活往往五彩繽紛，平時也有不少的積累。究其主要原因，就是學生還缺乏發現素材的眼睛。在教材中，很多課文的選材就很有特點，引導得法會對學生有較大的啟發。

如《“精彩極了”和“糟糕透了”》寫的是多么常見的家庭，捕捉的又是多么新穎的寫作素材；《中彩那天》表明，生活中也有大道理，小事不可小視。在教學中，教師只要巧妙點撥：“你經歷過‘精彩極了和‘糟糕透了的教育方式嗎？”學生就會領悟。

3. 學“仿”語言，提高表達能力

我們知道，完整的語言學習過程應該由語言的理解和記憶，以及語言的應用、表達兩個環節構成。在閱讀教學中，教師對課文中規范、經典、生動、豐富的語言，一方面要引導他們通過品讀感悟、摘記積累等方式進行內化，一方面又要及時地給學生創設活用語言的情境，讓他們在語言運用的實踐中逐步提高語言駕馭能力。

如：寫春天時可引導學生運用“滿園春色關不住，一枝粉桃出墻來。”學完《全神貫注》《魚游到紙上》等課文后，及時引導學生寫一個做事投入、專注的人，文中對羅丹如癡如醉動作神態的語句，對聾啞青年“呆呆地、靜靜地”看魚時的神態，“一會兒……一會兒……”畫魚時的動作，這些精彩、優美的語言，都可指導學生直接地、盡情地用在自己的習作中。

“仿寫”是指導學生依照課文的寫作方法，寫出自己的所見、所聞、所感，主要目的是讓學生學習作者的表達方法，并在學習過程中能夠進一步體會課文內容，同時達到訓練作文的目的，順利實現由讀到寫的遷移。仿寫的范例就是寫作規律和模式的具體化，是小學生認識寫作規律的感性材料。所以，教師在閱讀教學中要注重以范例的章法為章法，依章循法地引導學生從事寫作練習，通過對范例進行分析、理解和仿寫，從而使學生掌握其中的思想脈絡和寫作方法，循序漸進地掌握寫作技能，增強寫作能力。

三、讀品文本為導向，習作指導抓評價

語文文本中有許多精彩的語用點，要讓學生認真地品讀與賞析，以指導他們在習作中加以運用。同時，還要加強語用中的評析以提高他們的習作水平。《語文課程標準》指出：“對學生作文評價結果的呈現方式，根據實際需要，可以是書面的，可以是口頭的；可以用等級表示，也可以用評語表示；還可以綜合采用多種形式評價。”而主題讀寫習作的評價應更具針對性，主要從本次主題要求出發，不需面面俱到。習作評價是否有效，取決于我們的評價觀念，取決于評價時的態度，取決于我們選取的評價方式。觀念：是讀者，不是裁判。態度：是欣賞，不是挑刺。方式：是激勵，不是否定。有效的習作評價，情感激勵、技巧點撥二者不可偏廢，同等重要。

習作評價不是教師單方面對學生作出的單一評判，而是要讓學生參與評價，學會發現自我、教育自我、提升自我，從而完成對自我的激勵和超越。相信我們通過多元、有效、有針對性的評價，會給孩子以精彩的鼓勵，孩子更能還我們以驚喜。

總之，無論是語文基礎知識的積累，還是聽、說、讀、寫語文素養的培養，都離不開教材。在教學過程中，我們要充分挖掘教材中“讀”與“寫”的結合點，對學生有目的地加以指導，進行讀寫訓練，培養學生良好的讀寫能力，才能以讀悟寫，以讀促寫。教師要充分利用課堂主陣地，創造性地運用教材之典范，憑借讀寫遷移引導學生把文本語言內化為自己的語言，最終實現“讀”和“寫”雙重逆轉，把書本的知識轉化為閱讀與習作技能。

參考文獻：

[1] 王建輝.“主題式作文教學”初探[J].中國小學語文教學論壇，2003（11）.

（作者單位：廣東省清遠市師范學校附屬小學 511500）